A R ELEVÂNCIA C URRICULAR DA E DUCAÇÃO G EOGRÁFICA

O desfasamento epistemológico que existe entre a geografia académica e a geografia escolar pode ser interpretado como um testemunho da estabilidade e de um certo imobilismo da educação geográfica, cujo sentido parece manter-se apesar da mudança dos paradigmas sociais e educacionais ocorrida ao longo das últimas décadas (67). Com efeito, apesar de nos atuais programas curriculares se ter atenuado a tendência para justapor simplesmente a geografia física e a geografia humana (muitas vezes apresentadas como universos autónomos), e de se ter verificado a introdução de problemáticas mais sociais, a verdade é que o ensino da geografia permanece fiel a um discurso que transforma o inventário exaustivo do mundo num objeto do conhecimento: localizar, nomear, caracterizar o que existe com o auxílio de informação variada, constituem-se como saberes próprios da disciplina. Uma abordagem que se adapta facilmente às práticas de ensino e de avaliação predominantes e que, por isso, resiste bem à mudança dos programas e dos curricula.

Para Tutiaux-Guillon (2008: 121) o ensino da geografia tem-se afirmado sobretudo como um processo de transmissão de informações pré-estabelecidas, ao invés

(67) Para Tutiaux-Guillon (2008) este problema pode ser lido e interpretado à luz de três categorias de

fatores: (1) a natureza dos saberes, o seu estatuto e a sua lógica, reflexo do paradigma que os sustenta; (2) as conceções de ensino e aprendizagem e sua relação com o funcionamento da disciplina ao nível da escola; (3) o paradigma disciplinar que articula as finalidades, os saberes e as práticas (idem: 119). Nesta fase do trabalho dar-se-á especial destaque à primeira dimensão.

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de pretexto para levar os alunos a formular e a resolver problemas. Paralelamente, as noções e os conceitos desaparecem, ou são vistos apenas como terminologia e vocabulário: tornam-se numa realidade discreta, eufemizada, raramente mobilizada para fundamentar e estruturar o raciocínio. Mesmo quando se verifica a discussão de modelos geográficos é possível constatar a sua submissão a práticas de natureza similar: raramente a modelização é apresentada como uma construção interpretativa do real, passível de ser questionada, surgindo antes como uma expressão inteligível da realidade, um meio de a desvendar mais eficazmente.

Com a emergência a partir da década de 60 de um vasto leque de “novas” geografias, é notório o esforço da disciplina em romper com o senso comum: um empenho bem patente na formalização do seu objeto de estudo, das suas teorias explicativas, da sua linguagem. Um processo algo paradoxal, em que se vai cavando o fosso entre a geografia académica e a geografia escolar. Por um lado, muito do vocabulário prezado pelos geógrafos e que os professores também não hesitam em utilizar, está longe de se poder considerar exemplificativo de uma linguagem comum (v. g. malha, rede, polarização, fluxo, dissimetria, interface). Por outro lado, quando ensinam, os docentes tendem a justapor à análise vertical dos lugares (na qual se explica

o que existe pelas características do sítio, do relevo, do clima, do povoamento, das

escolhas económicas, etc.) uma análise horizontal, centrada nas relações entre os lugares e baseada em interpretações que implicam mudanças de escala. No fim, este discurso de modelização distancia-se efetivamente do senso comum.

Todavia, ele serve principalmente para revelar o mundo aos alunos não através da linguagem matemática, ou do rigor conceptual, mas por intermédio de representações cartográficas, de imagens, de palavras. Ainda segundo Tutiaux-Guillon, os professores envolvidos neste processo de ensino acabam por ser autores de uma reconfiguração dos conceitos e dos passos usualmente associados à análise espacial, definindo o espaço não como um sistema de relações entre os lugares, mas como um avatar do solo, que se confunde com um suporte, um território (idem: 123). Ou seja, a deturpação da definição e do sentido atribuído aos conceitos serve para que o ensino da geografia prossiga de acordo como uma imagem de pretensa modernidade conceptual, mas sem enfrentar os custos da rutura epistemológica que a sua utilização deveria implicar (68). Nesta

(68) A este propósito são fornecidos diversos exemplos relativamente aos quais é possível adivinhar algumas semelhanças com a realidade vivida em Portugal. A referência que os programas de geografia fazem ao estudo das redes, apresentado com recurso a expressões que tanto aludem à

perspetiva, parece confirmar-se um trajeto de padronização dos discursos e das práticas dos professores, do qual resulta uma geografia escolar de cariz mais tradicional, cujos contornos e fundamentos epistemológicos se mostram alheios à evolução ocorrida na ciência académica. Uma normalização que tem as suas raízes nas crenças e nos saberes prévios dos docentes (cf. Alexandre, 1995, 2009; Brooks, 2006, 2011; Tani, 2004; Walshe, 2007) e que serve de porto seguro face às dificuldades suscitadas pela alteração das conjunturas sociais e pela constante revisão das orientações das políticas educativas (cf. Marsden, 2005; Popkewitz, 2010; Rawding, 2010).

Neste quadro, o ensino da geografia prossegue sem sobressaltos, mantendo uma estreita ligação à tradição regionalista e à sua história metodológica (Tutiaux-Guillon, 2008: 125). Uma prática compatível com um paradigma que alicerça o saber na observação, no empirismo, na abordagem indutiva, que associa os resultados obtidos pela ciência à ideia de verdade e ao conhecimento exaustivo do mundo. Mas que deixa de ser conciliável com um processo em que a ciência se constrói com base na interpretação, na conceptualização, na modelização, na inscrição do discurso científico no respetivo contexto. Por isso, a geografia escolar, fiel ao modelo que presidiu à sua criação, tende a limitar a incorporação dos contributos mais recentes da geografia académica ao que neles possa ser considerado sinónimo de conhecimento positivo. Além disso, ao excluir as interrogações sobre a subjetividade, sobre o quadro em que se produz a análise geográfica, sobre os métodos de investigação e as condições de validação dos seus resultados, ela acha-se capaz de criar e transmitir uma imagem fidedigna da realidade, que a autoridade conferida ao discurso e à ação dos professores serve para legitimar. A ética do ensino em que se inscreve uma tal conceção tem implicações evidentes na forma como se avalia o papel social da educação geográfica — vd. o seu valor educativo — ou o seu contributo para o desenvolvimento da educação para a cidadania.

São essas fragilidades e incongruências que acabam por resultar na aproximação da geografia escolar ao senso comum e dificultar a sua afirmação como disciplina estruturante do currículo. Estando essa posição em risco, estranha-se que os atores com responsabilidades no campo da educação geográfica continuem a tomar o estatuto da geografia na escola como um dado adquirido e não tomem posições mais assertivas acerca das mudanças que urge introduzir. Daí resulta a visão contraditória de uma

rede urbana, quanto às redes de transporte/comunicações, faz com que estas possam ser tomadas como sinónimos, algo que as transforma numa característica e não num modelo de interpretação.

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disciplina à qual se atribui, quase por inerência, um papel central na formação dos cidadãos, mas que exerce essa função recorrendo a opções conceptuais e metodológicas que conduzem à sua desvalorização social. Uma situação que pode considerar-se a manifestação de um desequilíbrio entre o conteúdo (tomado numa lógica abrangente que remete para os esquemas conceptuais da geografia), as metodologias e as

finalidades (a missão social, o propósito da disciplina) que orientam e operacionalizam

o ensino da geografia (Marsden, 2005).

De acordo com Rawding (2010), a introdução de curricula nacionais propostos pelas administrações educativas centrais reduz as oportunidades dos professores se envolverem em atividades de desenvolvimento curricular e a possibilidade dos docentes formados mais recentemente aproveitarem a atualização dos seus saberes para induzirem o refrescamento dos conteúdos do próprio currículo (69). Na verdade, o mesmo autor chama a atenção para o facto de, na Inglaterra e no País de Gales, se ter assistido ao estabelecimento de uma nova geração de professores, cuja atuação se viu mais dirigida pela exigência de cumprir um currículo imposto, do que pelo propósito de proceder à construção de planificações adaptadas às necessidades dos seus alunos (70). Por outras palavras, os professores deixaram de ser verdadeiros autores do currículo e passaram a encará-lo como um produto acabado, um constructo que assumem ontologicamente. Puseram de parte uma postura de distanciamento critico e reflexivo,

(69) Tendo em conta que Portugal sempre teve uma tradição de currículo nacional e de programas

disciplinares normalizados, aplicados sem exceção por todos os estabelecimentos de ensino, os pontos de vista expressos pelo autor devem ser interpretados como um balanço avaliativo do processo de implementação do National Curriculum da Inglaterra e País de Gales. Produto de uma política lançada pelo governo conservador de Margaret Thatcher na sequência do Education Reform Act de 1988, a primeira versão do documento surgiu em 1991 e deu corpo a um currículo que então foi considerado demasiado prescritivo; um qualificativo que deve ser relativizado quando comparado, por exemplo, com a natureza e o conteúdo dos planos curriculares tradicionalmente adotados em países como Portugal e a França, mas que marcou uma rutura profunda e motivou debates intensos num país em que o funcionamento das escolas nunca havido sido submetido a este tipo de instrumentos de regulação do processo de ensino e aprendizagem. O currículo nacional para a Inglaterra e o País de Gales encontra-se atualmente em processo de revisão e em dezembro de 2011 foi publicado um relatório no qual os peritos designados pelo governo sistematizaram alguns dos critérios e condicionantes a que aquela revisão deverá atender (cf. The Framework for the national curriculum. A report by the Expert Panel for the national curriculum review, disponível em www.education.gov.uk). Adiante se fará a sua análise.

(70) Postura para a qual não serão alheios outros tipos de influência e de constrangimentos, tão

verdadeiros no Reino Unido, como em Portugal ou noutro qualquer país desenvolvido: a desvalorização dos resultados e do discurso produzidos pelas ciências da educação (v. g. considerado ora “romântico”, ora responsável pelos problemas sentidos pelo sistema educativo); a pressão da comunicação social, do público em geral e da classe política; os receios de ter de prestar contas em consequência da publicitação de rankings de escolas baseados exclusivamente na descrição e/ou na apresentação acrítica dos resultados dos exames nacionais.

que lhes permitiria reconstruir o saber disciplinar, ora acomodando as suas tendências de renovação conceptual, ora ajustando-o à diversidade dos contextos (Lambert, 2009).

Em simultâneo, os geógrafos ligados à universidade foram-se progressivamente dissociando da tarefa de elaboração dos instrumentos de avaliação externa da geografia escolar, um afastamento motivado também pelo tempo que são forçados a dedicar à consolidação dos seus percursos académicos. Uma conjuntura em que se exacerbaram as diferenças entre, de um lado, uma geografia escolar voltada para dentro e fortemente influenciada por iniciativas de conveniência política e, do outro lado, uma geografia académica na qual se desenvolvem ideias que dificilmente chegam às escolas. Uma distância que alguns geógrafos académicos procuram atenuar produzindo textos e materiais que elucidam sobre as novas direções do pensamento geográfico, mas que encontram forte resistência por parte dos professores já inseridos na carreira, imbuídos de uma cultura que concebe a renovação do currículo como um processo centralizado, cuja monitorização e avaliação deve caber sobretudo aos órgãos da administração central (Rawding, 2010: 124).

O modo como os não-geógrafos percecionam as relações entre a geografia académica e a geografia escolar encontra-se bem sistematizado num pequeno texto de Young (2011), em que o autor reflete sobre a natureza do conhecimento geográfico que transparece do currículo e do saber propalado pelos professores (71). Apesar de caucionar os argumentos usualmente avançados pelos membros da comunidade geográfica para justificar a relevância do ensino da disciplina, Young questiona a eficácia da ação daqueles atores na demonstração do papel que a geografia escolar pode e deve desempenhar. Um papel que, em seu entender, estaria à partida legitimado pelo facto de contribuir para dar corpo a uma das finalidades centrais da educação formal: permitir que os alunos acedam aos saberes a que dificilmente têm acesso fora da escola. Este powerful knowledge (idem: 181) traduz, assim, um conhecimento que é ao mesmo tempo fidedigno, falível e suscetível de questionamento, que transporta os alunos para além da experiência imediata. Apesar de, em abstrato, considerar que a geografia possui esse potencial, o autor estranha que a reflexão teórica produzida no âmbito da educação

(71) Trata-se do comentário final ao conjunto de três textos da autoria de Lambert (2011), Firth (2011)

e Brooks (2011), nos quais se discute e problematiza o significado do conceito de conhecimento geográfico à luz dos novos contextos social, disciplinar e educacional (cf. G. Butt [Eds.]. 2011. Geography, education and the future. Londres: Continuum).

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geográfica preste pouca atenção à afirmação dos conceitos que permitiriam à disciplina destacar-se naquele processo.

Partindo do pressuposto de que a ausência desse debate se pode dever a um excesso de confiança relativamente aos méritos do ensino da geografia, Young alerta para a premência de os geógrafos e os educadores procederem, a exemplo do que sucede noutras áreas disciplinares, a uma reinterpretação das bases conceptuais, históricas e sociais que lhes permitem fundamentar a posição e o estatuto da geografia no seio da matriz do currículo formal. Tendo em conta que essa condição já não constitui um dado perene (vd. o caso dos curricula em que o ensino da geografia se dilui no domínio dos estudos sociais) o autor chama a atenção para a necessidade daqueles responsáveis responderem com espírito crítico a três questões que lhe parecem há muito negligenciadas (ibidem: 182): (1) Como se tem processado o desenvolvimento

de abordagens pedagógicas especialmente dirigidas para o ensino da geografia?; (2) Que relação existe entre os conteúdos da geografia escolar e os saberes geográficos que os alunos adquirem quotidianamente fora da escola?; (3) Como promover uma maior aproximação entre os especialistas situados nas escolas e nas universidades?

A resposta integrada a estas questões exige que a geografia proceda à clarificação de um corpus conceptual e metodológico suficientemente inovador para, por um lado, confirmar a função estruturante do saber geográfico na formação dos futuros cidadãos e, por outro lado, assegurar a definição de um objeto que não seja tão facilmente disputado por outros domínios do saber. Alcançar um tal desígnio sem recorrer aos argumentos tradicionais, baseados na afirmação do caráter singular e excecional da geografia, não se afigura uma tarefa fácil; entre outros motivos porque permanecem mal explicadas as dimensões epistemológica (relativa ao significado do conhecimento geográfico) e educativa (relativa ao sentido do ensino da geografia) que constituem as duas faces de um mesmo problema.

Numa postura quiçá um pouco radical, é possível conceber que cabe à geografia escolar contribuir para que os jovens desenvolvam, não apenas um conjunto de competências específicas, mas um sentido de forte identidade para com a disciplina, alicerçado em práticas que assumam inequivocamente o propósito de transmitir saberes vocacionados para a formação de geógrafos, mais do que de cidadãos. Trata-se de uma opção que remete para um paradigma de educação geográfica no âmbito do qual a ciência é ensinada per se, pelo valor intrínseco que se atribui aos seus conteúdos, e não como um agregado de escolhas modulares, por vezes sem fio condutor. Se para quem

aprecia a qualidade do atual ensino da geografia numa posição de exterioridade face à disciplina — recorrendo porventura a memórias que reportam para outras geografias — o retorno simbólico a uma espécie de back to the basics de índole conservadora (cf. Tanner e Tanner, 2007: 201) pode parecer uma escolha racional, o facto é que não devem ser subestimados os riscos que ela comporta. Sobretudo porque essa via pode não concorrer para o esclarecimento e a resolução dos problemas anteriormente identificados, do mesmo modo que os seus benefícios se podem restringir a meros efeitos pontuais, ou de curto prazo. Para além disso, importa igualmente ponderar se essa sobrevalorização do saber disciplinar — que poderia estender-se aos restantes componentes do currículo escolar — se harmoniza, entre outros, com um paradigma educacional adaptado a um mundo globalizado, com a transformação dos processos de construção e de difusão do conhecimento científico, ou com a permeabilidade das fronteiras entre os vários campos da ciência.

O modelo de organização dos curricula escolares em torno de disciplinas resulta de uma visão segundo a qual estas constituem a base do conhecimento e o alicerce que suporta uma superestrutura usualmente definida como prática. Mas a atribuição deste estatuto decorre igualmente do caráter universal, da fiabilidade e da segurança que o saber disciplinar inspiram. No contexto da modernidade, a sua produção coube sobretudo à instituição universitária que, por via da adesão ao método científico, o validou como uma forma de “verdade” e o legitimou como prática de regulação social. Sob os pontos de vista epistemológico e ontológico entende-se que é a circunstância de as disciplinas se afirmarem como instrumentos de produção de discursos de poder e de conhecimento que impossibilita a sua separação das práticas educacionais e sociais que servem. Por outras palavras, num paradigma de racionalidade técnica, o facto de se assumir a priori que as práticas escolares são a expressão de distintos saberes disciplinares supõe que se dê como certa a existência de uma inter-relação entre a teoria e a prática (72). O seu exercício no quadro das disciplinas escolares surge, assim, como um meio de regulação das ações dos indivíduos, tendente a assegurar a sua sujeição aos poderes instituídos.

(72) Nesta fase, as relações entre a teoria e a prática são tomadas como um dos atributos que permite

avaliar da relevância dos saberes curriculares e justificar o seu papel para o desenvolvimento das aprendizagens dos jovens inseridos nos sistemas de educação formal. O tema voltará a ser discutido no próximo capítulo, como elemento-chave do sucesso dos programas de formação de professores delineados numa perspetiva que valoriza os processos de reflexão sobre as práticas.

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As criticas a esta conceção são muito anteriores ao processo de globalização, tendo sido formuladas desde que começaram a estender-se à educação as correntes de pensamento pós-moderno (cf. Usher e Edwards, 1994; Usher, Bryant e Johnston, 1997). Não porque estas contestem a relevância daquela relação, mas porque se tornou imperativo redefinir a sua função educativa e resolver os problemas que emergem dos seus modos de operacionalização. A convicção de que urge aprofundar as pontes entre a teoria e a prática advém precisamente das evidências de uma crescente separação entre aqueles dois domínios, decorrente da circunstância de a prática ser encarada como um campo de mera aplicação da teoria. No ambiente pós-moderno, entende-se que é insustentável manter as condições que favorecem o isolamento entre ambas: o saber disciplinar (a teoria) não é uma figura imaterial mas constitui, como se referiu, uma forma que é inseparável das práticas específicas através das quais se exprime. Por isso, relativizar a importância das disciplinas na construção do conhecimento dos jovens não significa advogar a sua irrelevância, nem ceder perante as dificuldades de produzir um saber integrador, mas aceitar que as raízes da aprendizagem estão desde sempre contidas na matriz disciplinar, se não nas próprias disciplinas. No entanto, o seu sucesso implica que a inter-relação entre a teoria e a prática de cada disciplina resulte num processo de implicação, ao invés de uma simples aplicação (Usher, Bryant e Johnston, 1997: 88). Nesse caso, a validação das práticas e dos saberes que elas transportam não decorre do seu papel como veículos de submissão dos sujeitos a qualquer forma de poder, mas da capacidade que revelem para promover a sua emancipação.

Importa avaliar igualmente os efeitos da globalização sobre os discursos e as práticas sociais. Num contexto situado muito para além da crítica pós-moderna, pode afirmar-se que o desenvolvimento daquele processo não se limitou a provocar uma compressão do tempo e do espaço, mas condicionou fortemente o conteúdo das agendas da politica educativa, permitindo que estas passassem a ser influenciadas por duas novas categorias de fatores: o mercado e as corporações transnacionais. As mudanças que estes induziram afetaram tanto os sistemas de educação formal, como a construção e a transformação das culturas locais. Ao fomentar a interação, a globalização criou um