A reatualização do passado nacional: o ensino secundário e a difusão da

Com base no que ficou posto até aqui, sobretudo em termos dos conflitos e do papel das instituições no contexto de produção de uma história nacional no período imperial, a avaliação acerca dos mencionados vínculos entre os manuais didáticos e os esforços mais amplos relacionados à constituição dos espaços públicos também por meio da conformação de um discurso historiográfico no Brasil

torna-se mais pertinente dado que, segundo Manoel Luís Salgado Guimarães,

a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, do Colégio de Pedro II e do Arquivo Nacional, no ano de 1838, mais do que uma coincidência de data, aponta em direção a uma preocupação com relação à produção do conhecimento histórico, sua difusão pela via da educação, capaz de formar quadros segundo às exigências dos novos tempos, e a criação das condições para a preservação da memória administrativa e política do Estado, que no caso brasileiro confundia-se com a idéia da própria nação.143 .(Grifos meus).

Por meio dos exemplos presentes na citação acima – o IHGB, o Colégio de Pedro II e o Arquivo Nacional –, vê-se novamente, então, que é imprescindível atrelar a produção de manuais didáticos de história do Brasil não apenas à elaboração de um discurso historiográfico preocupado com a organização do conhecimento sobre o passado da nação, mas associá-la igualmente às condições de definição dos espaços institucionais tão relevantes no contexto de ordenamento do Estado imperial e de delimitação da cidadania em terras brasileiras.

Não nos esqueçamos, contudo, que a eficácia dos manuais didáticos no sentido de transmitir os conhecimentos e veicular as imagens de um passado pretensamente nacional, no quadro mais abrangente de definição da nacionalidade brasileira, estava intimamente ancorada à existência e ao funcionamento das estruturas que se apresentavam como os locais em que eles atuavam, em certa medida, como protagonistas, os colégios e instituições de ensino secundário.

E dado o papel dessas instituições na sociedade imperial, é válido fazer algumas observações acerca de seu significado no contexto de estruturação do Estado imperial, especialmente o já referido Colégio de Pedro II.

Instituição de ensino secundário que aparece nos comentários de Macedo em uma de suas andanças – com a companhia de seus leitores – pela cidade do Rio de Janeiro, aproveitando o escritor fluminense esses comentários para realçar a importância do cuidado da administração com o colégio, do qual, inclusive, era professor, por meio da seguinte solicitação:

Em nome da mocidade estudiosa, eu peço ao governo que tenha mais atividade e mais zelo, e que se lembre das obras de que indispensavelmente carece o internato do Colégio de

143

GUIMARÃES, Manoel Luiz Salgado. História e Nação: uma pedagogia para a modernidade. In: ALVES, Cláudia; GONDRA, José Gonçalves; MAGALDI, Ana Maria (orgs.). Educação no Brasil: história, cultura e política. Bragança Paulista: EDUSF, 2003. p. 197.

Pedro II.

Lembre-se ao menos o governo de que este colégio se honra com o nome do Imperador, e de que o Imperador o distingue e protege, e não perde uma única ocasião de manifestar o interesse que por ele toma.144

Com essas palavras, Macedo revela toda a importância atribuída pela elite letrada do Brasil à principal instituição de ensino secundário do Império, oferecendo a percepção da defesa que tal grupo assume com relação aos esforços de promoção da atividade educacional e de instrução no país, confirmando também os vínculos entre esse tipo de instituição e o Estado imperial.

Por meio do “pedido” de Macedo, é possível dimensionar o significado da criação de instituições de ensino, em geral, e, no caso que por ora me interessa – o Colégio de Pedro II –, de nível secundário, em especial, no contexto de organização do regime monárquico no Brasil, levando-me à reafirmação dos pressupostos, até aqui colocados, segundo os quais havia no contexto das mudanças ocorridas na ex- colônia portuguesa na América, um processo de constituição de espaços (públicos) adequados às exigências de definição e expressão da nova nacionalidade.

Processo por vezes conflituoso também no âmbito educacional como sugere a observação acerca das formas de relacionamento das referidas instituições de ensino com o mesmo, tendo em vista que, como em muitas outras esferas, houve, ao longo do Império, sucessivas alterações nos procedimentos e na legislação relativos aos aparatos de educação.

Conforme informações de Maria de Lourdes M. Haidar, a respeito do sistema educacional brasileiro à época da Monarquia, muitas decisões foram tomadas e outras tantas medidas acumularam-se, indicando a relevância do assunto naquele período. E, avaliando algumas delas, bem como procurando abordar seus vínculos com a dinâmica do Estado e da sociedade imperiais, essa autora assinala o período regencial como uma etapa importante no que diz respeito à estruturação do ensino no país, pois, segundo ela,

(...) somente a partir do Ato Adicional principiou a alterar-se a feição dos estudos secundários, até então fragmentados em aulas avulsas, à moda das aulas régias. O aparecimento de liceus provinciais a partir de 1835, e a criação do Colégio de Pedro II na Corte, em 1837, representam, no campo do ensino

144

MACEDO, Joaquim Manuel de. Um passeio pela cidade do Rio de Janeiro. Edição revista e anotada por Gastão Penalva e prefaciada por Astrojildo Pereira (com 18 gravuras). Rio de Janeiro: Livraria Editora ZELIO VALVERDE, 1942. p. 286.

público, os primeiros esforços no sentido de imprimir alguma organicidade a esse ramo do ensino.145

De acordo com as descrições de Haidar, a Regência define uma nova feição para o ensino secundário no Brasil, no mesmo contexto em que se processam alterações mais abrangentes e de grande impacto sobre a situação política do país, como é possível notar na passagem acima em que tal autora associa a reformulação da estrutura educacional ao momento imediatamente posterior à aprovação do Ato Adicional de 1834.

Mais curiosa fica ainda essa observação, quando, na seqüência de seu estudo, tal autora sugere a existência de uma “pseudo descentralização dos estudos secundários” promovida por aquele Ato, pois, segundo ela, embora houvesse a liberdade para o estabelecimento de instituições vinculadas a tais estudos nas províncias, manteve-se a primazia do poder central sobre a educação na medida em que havia o monopólio do governo imperial sobre os “estudos maiores” – os de nível superior.

Além disso, existia, nesse âmbito, certo esforço, transmitido da Corte para as províncias e estimulado pela Reforma Couto Ferraz de 1854, no sentido de garantir a supervisão das autoridades públicas sobre o ensino secundário particular.

Contudo – e aí reside a curiosidade relativa a essa apreciação sobre a questão educacional no Império – tal esforço gerou, ainda de acordo com a mesma autora, “o movimento inverso que, partindo (...) das províncias para a Corte, clamava pela liberação total das atividades privadas no campo do ensino primário e médio”.146

Assim, dadas as questões acima colocadas, vê-se certa dificuldade em confirmar a idéia de uma “pseudo descentralização”, como propõe Maria de Lourdes M. Haidar, no que concerne ao ensino secundário brasileiro, tendo em vista que a pressão das províncias em torno de propostas vinculadas à defesa da liberdade de

145

HAIDAR, Maria de Lourdes M. O ensino secundário no Império brasileiro. São Paulo: Grijalbo, Edusp, 1972. p. 14.

146

Ibidem, p. 16. A respeito da legislação relativa ao sistema educacional no Império, há vários estudos interessantes, cabendo, por ora, destacar o de José Ricardo Pires de Almeida, pois, longe de ser propriamente um texto de análise, esse estudo tem a validade de ter sido publicado em 1889 e de se dispor à apresentação das medidas que desde a época colonial até os últimos momentos do Império trataram da questão educacional no Brasil. Por exemplo, é esse autor quem destacava ainda no século XIX a importância da mencionada reforma Couto Ferraz, ou decreto imperial de 17 de fevereiro de 1854 que regulamentava a instrução primária e secundária, como “base e modelo ao que se fez depois” (p. 90). In: ALMEIDA, José Ricardo Pires de. Instrução pública no Brasil (1500 – 1889): história e legislação. trad. Antonio Chizzotti. 2 ed. rev. São Paulo: Educ, 2000.

ensino indica que a citada primazia do governo central não deve necessariamente ser encarada enquanto anulação dos poderes locais em virtude de imposição de uma política centralizadora. Mas, principalmente, porque a instrução pública, com exceção do ensino superior, passou a ser inteiramente de competência legislativa das assembléias provinciais a partir do Ato Adicional, cabendo-lhes decidir sobre todos os itens relativos ao seu funcionamento e sendo atribuição dos cofres provinciais sustentar os estabelecimentos de ensino.

Dessa forma, se havia certo consenso entre os membros da elite letrada com relação à necessidade de promover a instrução no país, tal fato não representava unanimidade de opiniões sobre o modo de preenchê-la e tampouco uniformidade quanto aos instrumentos e aos agentes envolvidos com tal empreendimento.

Muito pelo contrário, o que prevalecia no Império brasileiro era uma situação caracterizada pela pluralidade de ações e forças educativas, conforme observam José Gonçalves Gondra e Alessandra Schueler, pois, estes afirmam que as múltiplas iniciativas relacionadas à questão do ensino, existentes na sociedade imperial,

também representavam disputas por idéias e, às vezes, defenderam maneiras distintas de encaminhar a educação, discutindo sobre o quê, quem, como e quando educar. Dialogando com as autoridades públicas e disputando concepções, ações e formas de educar e instruir a população, a iniciativa particular apontava para a diversidade e a complexidade existentes em torno de um projeto comum: a formação do povo e a civilização do país.147. (Grifos dos autores).

Exemplos claros dessa situação emergem dos escritos do período, em especial dos textos dos dois membros da elite letrada do país – Abreu e Lima e Macedo – que, de acordo com os apontamentos e as referências apresentadas até aqui, envolveram-se intensamente tanto na produção de um discurso historiográfico quanto na divulgação da história pátria para os jovens brasileiros.

A esse respeito, aliás, vale ressaltar a concordância entre aqueles que estavam envolvidos com a difusão do conhecimento em terras brasileiras acerca da grande relevância de tal atitude, pois, já em 1833, em uma fase ainda inicial de organização do Estado imperial, Abreu e Lima perguntava:

147

GONDRA, José Gonçalves; SCHUELER, Alessandra. Educação, poder e sociedade no Império brasileiro. Op.cit. p. 79.

o que tem feito o Governo em matéria de Administração? (...) Tem dado impulso à instrução primária, tem se quer ocorrido às Câmaras pelas reformas úteis, por um Ministério de instrução pública, que não se ocupe de outra coisa? (A Torre de Babel, 06/03/1833).

Tais questionamentos, apresentados no mês de março daquele ano aos leitores do periódico A Torre de Babel, cujo redator era o próprio Abreu e Lima, revelam como a questão educacional era um assunto de enorme importância já nas primeiras décadas do século XIX, nada menos do que apenas 11 anos depois de proclamada a independência do Brasil em relação a Portugal e de iniciada a montagem do aparelho estatal do Império.

Nota-se, então, que uma abordagem principiada pelo tema mais abrangente da administração do Império brasileiro, desdobra-se, mantendo o tom de crítica ao governo regencial, já presente no próprio título da seção em que os citados questionamentos são colocados pelo escritor pernambucano – “Uma Trapaça” –, em uma acrimoniosa observação acerca do (péssimo) estado da instrução pública no país, devido, é claro, de acordo com Abreu e Lima, à incapacidade do governo no sentido de aprimorá-la.

Bastante tempo após essas colocações de Abreu e Lima terem sido veiculadas pela imprensa periódica, em um contexto no qual o autor, para defender a posição do grupo conhecido como Caramuru, Joaquim Manuel de Macedo – não nos esqueçamos, membro do Partido Liberal – também tratou do tema da instrução pública.

Sob a forma da crônica de variedades, que dava o tom de seus artigos publicados no Jornal do Comércio debaixo do título de Labirinto, Macedo igualmente referia-se, por meio da imprensa periódica, em 09 de setembro de 1860, ao problema da instrução pública no Brasil.

E, da mesma maneira que fizera Abreu e Lima, algumas décadas antes, o escritor de Itaboraí principiava suas observações também através de uma pergunta, indagando sobre “em que circunstâncias se acha a instrução secundária que o Estado facilita ou deve facilitar à mocidade pobre?...” para, a seguir, constatar que “o Estado não pode, infelizmente, pôr à porta de todos os brasileiros aulas de instrução secundária gratuitas; mas negá-las absolutamente fora um absurdo, e ninguém se

lembra disso”148 .

Esses comentários feitos por Joaquim Manuel de Macedo surgiram em virtude da narração desse autor a respeito da cerimônia de celebração do aniversário da

Imperial Sociedade Amante da Instrução, que contou com a presença do imperador

D. Pedro II, sendo que, a partir dos fatos narrados, Macedo passa a expor suas opiniões a respeito do ensino secundário no Brasil, reconhecendo, é claro a importância do Colégio de Pedro II nesse setor, mas identificando na reforma149 que, segundo ele, reuniu as aulas de instrução secundária, antes avulsas e, portanto, ainda de acordo com esse escritor, mais acessíveis à “mocidade pobre” do país, certo retrocesso, tendo em vista que

essas aulas no Colégio Pedro II estão sujeitas ao sistema de estudos desse importante estabelecimento de ensino, e conseqüentemente em condições muito diversas, e que aproveitam menos ao estudante que não tenha em mente alcançar uma carta de bacharel. (O Labirinto. In: Jornal do Comércio, 09/09/1860).

Instruir a população brasileira era, então, algo extremamente relevante para os membros da elite letrada. Contudo, a inserção dos comentários de Abreu e Lima, em 1833, no contexto mais amplo das disputas políticas entre as diferentes tendências existentes à época da Regência, e o desapontamento de Macedo, em 1860, com o impacto da concentração dos estudos secundários em uma única instituição – dotada, é válido ressaltar, de um caráter nitidamente oficial – reforça a suposição de que havia distintas perspectivas de como levar a cabo a ação educativa e, até mesmo, conflitos em torno dos modelos que pretendiam orientá-la.

Dessa maneira, é possível observar que esses comentários vinculam-se às distintas temporalidades e, por conseguinte, aos momentos diversos, anteriormente mencionados, no contexto da organização do Estado imperial, o que não impede a

148

MACEDO, Joaquim Manuel de Macedo. Labirinto. organização, apresentação e notas de Jefferson Cano. Campinas/SP: Mercado de Letras, Cecult; São Paulo: Fapesp, 2004. p. 148. Nesta obra, o historiador Jefferson Cano reuniu os 26 artigos de Macedo saídos no Jornal do Comércio sob o título de Labirinto e, de acordo com tal historiador, neles o escritor de Itaboraí “mesclou a crônica de variedades com um romance e três poemas satíricos” (p. 09.)

149

Dado que a crônica de Macedo, à qual estou me referindo nesses parágrafos, foi publicada em 1860, é provável que esse escritor fizesse menção, na mesma, à reforma promovida pelo Ministro do Império, Marquês de Olinda, em 24 de outubro de 1857, por meio da qual se determinou, segundo informa Maria de Lourdes M. Haidar, a extinção das aulas avulsas gratuitas. Ainda de acordo com Haidar, tal reforma fez parte de todo um conjunto de alterações ocorridas na década de 1850 no âmbito do ensino secundário, norteadas pela já mencionada reforma Couto Ferraz. Cf. HAIDAR, Maria de Lourdes M. O ensino secundário no Império brasileiro. Op. cit.

constatação de que questões associadas a essa tarefa de estruturar o aparato estatal no Império brasileiro perpassaram ambos os momentos, possibilitando enxergar na comparação entre tais temporalidades o processo de institucionalização dos conflitos também no âmbito da política educacional, visto que, seja no período de 1831 a 1848, seja nos anos entre 1853 e 1863 – aos quais tenho procurado associar, respectivamente, o letrado pernambucano e o fluminense – a elite letrada continuou se apropriando dos meios de expressão da produção escrita oitocentista para fazer críticas às políticas do governo imperial e, assim, afirmar seus projetos de Estado e de nação.

Nas páginas do Compêndio, de Abreu e Lima, e das Lições, de Macedo, verifica-se a importância atribuída pelos letrados ao ato de instruir, sobretudo a respeito do passado nacional, sendo estes diferentes instrumentos do “olhar para trás” da nação indícios de que narrar a História pátria era outro mecanismo para divulgar opiniões e, portanto, representava mais um espaço (público) de debates.

Portanto, dados o público e o espaço com os quais esses textos de caráter pretensamente didático interagiam, bem como as questões mais abrangentes que estavam colocadas no momento de sua produção, retomo certas considerações apresentadas na introdução desse estudo, para enxergar neles um exemplo da cultura política que se articulava no Brasil e que já se vislumbrava às vésperas da independência, segundo Lúcia Maria Bastos Pereira das Neves150, em função do aparecimento e da atuação da imprensa periódica.

Enquanto os periódicos, de acordo com Neves, conformaram uma situação marcada pela irrupção de uma “pedagogia do constitucionalismo”, considero ser possível avaliar os manuais didáticos como expressões de outra ação pedagógica, a da nação. Desdobramento da primeira inclusive, essa “pedagogia da nação” implicava, afinal, a preparação daquele que era instruído, sobretudo nas instituições de ensino secundário do país, como o Colégio de Pedro II, para participar da “comunidade imaginada”, recuperando a já citada expressão de Benedict Anderson.

Aliás, é justamente essa a expressão usada por Arlette Medeiros Gasparello em estudo no qual ela procura orientar sua pesquisa sobre o livro didático a partir das indagações acerca dos vínculos entre esse tipo de produção textual e o processo de construção da identidade nacional ocorrido no Brasil ao longo do século

150

NEVES, Lúcia Bastos Pereira das. Os panfletos políticos e o esboço de uma esfera pública de poder no Brasil. Op. cit.

XIX, dispondo-se a refletir “como as representações sobre a nação brasileira desenvolveram-se articuladas à construção de uma pedagogia – a pedagogia da nação”.151

Procurando reunir, então, as perspectivas de análise das duas pesquisadoras, Lúcia Neves e Arlette Gasparello, sugiro que a avaliação dos conteúdos dos manuais didáticos de História do Brasil escritos por José Ignácio de Abreu e Lima e Joaquim Manuel de Macedo não pode ser feita desvinculada da constante aproximação com as questões de ordem política e social, tendo em vista que, por meio desses textos, o aluno envolvido com as aulas de história pátria era levado a imaginar-se, ele também, como membro da tal “comunidade imaginada”, estando diante de e tendo de lidar com pressupostos fundamentais, segundo a percepção da elite letrada produtora de tais textos, associados à dinâmica do Estado e da sociedade imperiais.