O SPAECE e o discurso da macropolítica educacional

todo o núcleo gestor passam a ser responsáveis unicamente pelo sucesso ou fracasso dos resultados obtidos pelos alunos e pelas alunas nas avaliações a que as escolas são submetidas.

Nesse sentido, a escola passa a ter uma pseudo autonomia, mas para muitos educadores mais parece com uma política de culpabilização.

Conforme Freitas (2008), a politica de responsabilização torna a educação isolada dos seus vínculos sociais e passa a ser vista como uma questão puramente de gestão.

Imaginando “consertar” as escolas pela sua inserção no livre mercado e com propostas restritas às variáveis intraescolares, secundarizam a importância das variáveis extraescolares, entre elas o impacto das condições de vida das crianças na sua educação. Tal postura advém da recusa de levar em conta restrições estruturais no processo educativo e da concepção depreciativa que o neoliberalismo tem do serviço público e do magistério, que se expressa no desejo de “tornar o professor (e a escola) o único responsável” pela aprendizagem e uma vez tendo identificado “o responsável”, promover políticas de “responsabilização verticalizadas”

como forma de pressioná-lo.

Em outros termos, essa política acarreta grandes mudanças na estrutura educacional, causando alterações significativas na profissionalização do professor, no currículo, no ensino, na prática pedagógica do professor e na gestão. Na prática, um sistema de avaliação como o SPAECE assume a postura de controle no processo da educação, podendo criar, assim, uma hegemonia na produção do discurso pedagógico desde o campo da macropolítica do Estado até o campo recontextualizador pedagógico da micropolítica da sala de aula.

por Maia Filho e Jimenez (2004). Isso leva a crer que existe uma forte influência ideológica que envolve o discurso da macropolítica que, por sua vez, impulsiona mudanças no papel do Estado, nas escutas de suas prioridades e nos discursos políticos partidários.

Para Bernstein (1994), o discurso não é uma categoria abstrata, mas o resultado de uma construção e de uma produção objetiva. Dessa forma, o discurso não pode ser reduzido a uma simples realização de linguagem. Cada processo discursivo pode ser considerado como um produto de uma rede complexa e articulada de poder e controle.

Como se pode observar, o SPAECE apresenta-se como um ideal de poder e controle do campo conceitual a partir da leitura dos elementos básicos da reforma educacional vigente, tais como: a política de mercado, a política de gestão e a performatividade. Para Ball (2002), estes elementos, ou tecnologias políticas, assumem diferentes graus de ênfase em variadas situações, mas estão intimamente inter-relacionados e são interdependentes nos processos da reforma.

Segundo Levi (1998), a reforma educacional se alastra no mundo como uma

“epidemia política”. Esta epidemia é sustentada por instituições e organizações poderosas, tais como o Banco Mundial e a OCDE que atraem políticos de diversas tendências, além de implantar-se nos “mundos assumidos” de vários educadores acadêmicos. Cada um deles se apresenta como arenas, lugares e grupos de interesse e envolve disputas e embates (BOWE et al, 1992).

É nesse contexto que Ball e Bowe (1992) analisam as políticas públicas com sua metodologia do “ciclo de política”. Merece destaque para a presente discussão a etapa do ciclo denominada contexto de influência, onde ocorre a produção e disputas de discursos de diversos grupos de interesse visando influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do significado da educação. Atuam nele as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo. É nesse contexto que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso com base política.

Nessa circunstância, a proposta para o campo da educação se encontra sob forte pressão de intervenção nacional e internacional de grandes corporações externas, inclusive financeiras, e o apoio de empresários e reformadores. O Estado costuma definir, previamente, o modo como serão implementadas as mudanças, procurando legitimá-las junto à comunidade através de medidas legais. Estas estratégias são, atualmente, articuladas e contextualizadas ao interesse ideológico e dogmático da política neoliberal a serviço do capital, com o aval da política de governo.

Essa política de implementação se caracteriza por aquilo que Hill (1997) vai definir como modelo top down, de cima para baixo, e parte do princípio de que a implementação das políticas pelos agentes implementadores deve ser fiel ao que foi definido na etapa de formulação.

Nessa esteira, Oliveira (2014) afirma que a política pública passa pela atuação de uma diversidade de atores ao longo do processo de formulações e implementação, em uma cadeia repleta de transformações e adaptações, criando novas caraterísticas e transformando as políticas centralmente definidas.

Com relação às avaliações em larga escala, como o SPAECE, os organismos internacionais propõem um conjunto de ações que consideram imprescindíveis para a execução das estratégias avaliativas em educação dos países envolvidos. Três medidas significativas foram implementadas pelas reformas educacionais que beneficiaram práticas da avaliação como o SPAECE: a centralização dos sistemas de avaliação, que passam a ser utilizadas como instrumento de gestão e alimentam políticas de responsabilização aliadas a desenhos censitários e avaliação externa; a descentralização dos processos de gestão e financiamento, que fortalecem o discurso da autonomia e da gestão democrática da escola, numa perspectiva de melhoria de resultados, o que inclui a autonomia financeira para buscar novas fontes de recursos; e a ampliação das possibilidades de escolha, estimulando mecanismos de competição entre as escolas, o que induziria à melhoria de sua qualidade.

Medidas como essas estão mais para concessões e se configuram como uma abertura para a política de privatização da educação pública, pois elas têm potencial de desgastarem a imagem das escolas, dos professores e da gestão.

Para Freitas (2014), fica explícita a intenção das elites ao proporem a reforma educacional na perspectiva da política neoliberal, pois ao longo de décadas o empresário conviveu muito bem com analfabetismo e com baixa qualidade da educação. Porém, a complexidade das redes produtivas e do próprio consumo demandou mais conhecimento e capacidade de autogestão da força de trabalho. Em muitos contextos, a mão de obra barata ficou mais difícil de encontrar, derrubando as taxas de acumulação de riqueza e exploração do trabalho.

A lógica dos empresários e reformadores é ter o poder do discurso da macropolítica, e com isso, o controle ideológico sobre a estrutura educacional que forma milhões de jovens.

Nesse sentido, é imprescindível o domínio do processo em pelo menos dois aspectos: o primeiro, a centralidade da avaliação externa nas escolas, que já está garantida pela avaliação externa censitária que vem sendo fortalecido há décadas pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais (INEP), órgão do Ministério da Educação, uma agência nacional de avaliação; o segundo é o domínio sobre o trabalho pedagógico da sala de aula e dos objetivos da avaliação sobre as metas de ensino. Este processo foi padronizado na cultura da escola através das matrizes de referências dos exames nacionais e estaduais e, com isso, impedindo o avanço das práticas pedagógicas na escola em direção a uma matriz formativa mais alargada e integral da juventude até mesmo, a matriz escolar clássica, centrada na dimensão do conhecimento, é questionada.

Isso está diretamente relacionado com o domínio do discurso ideológico do gestor e dos professores da escola como forma de um controle interno, isto é, uma articulação específica da macropolítica que se caracteriza como modo de poder e forma de processo organizacional, revestindo-se sistematicamente como prestação de serviço, através de princípios regulatórios do uso de categoria administrativa na educação.

Isso se configura, segundo Ball (2011), como a imposição e o cultivo da performatividade na educação e, principalmente, no setor público, somados à importação do gerencialismo, requerendo e encorajando maior conjunto de formas de organização e culturas institucionais que aproximam formas e culturas dos modos de regulação e controle predominantemente na visão do setor privado e à lógica do mercado.

Assim, fica claro e notório o domínio da avaliação de larga escala, no caso o SPAECE no discurso, que vem substituindo de forma gradativa os objetivos, os conteúdos e o método de ensino das avaliações internas das escolas, especialmente nas disciplinas de Matemática, Português e Ciências. A partir da sua matriz de referência, trabalha-se uma narrativa de que a maioria das escolas trabalham com a concepção de ensino tradicional conteudística, caraterizada pela ênfase no objeto, no conhecimento, pela transmissão do conhecimento acumulado pela humanidade através de uma prática educativa centrada no papel do professor em situações de sala de aula, agindo independentemente dos interesses dos alunos em relação aos conteúdos das disciplinas, em que estes são adquiridos a partir de transmissão e imitação, não proporcionando ao estudante uma reflexão crítica devido ao acúmulo de conteúdo a ser estudado e assimilado pelo estudante, visão que precisa ser superada.

No entanto, esses argumentos são uma falácia epistemológica da macropolítica, pois as avaliações de larga escala elaboram as suas avaliações a partir da matriz de referência de competências e habilidades, fato que na prática significa a minimização dos conteúdos do currículo. A consequência mais grave, porém, é que esta estratégia está forçando a escola a dedicar atenção excessiva a esse instrumento avaliativo externo e, com isso, fazendo com que os professores passem a maior parte do seu tempo resolvendo provas simuladas das avaliações

externas, esvaziando o cotidiano escolar. Tal política no extremo pode ser denominada como avaliacionismo (ABREU, 2018).

De acordo com Maia Filho e colaboradores (2018), o ato político externo de selecionar conteúdos, estabelecer diretrizes e estruturar determinações não terá efetividade se não forem construídos mecanismos simbólicos de legitimação dessas políticas, estabelecendo pontes com o saber produzido dentro da escola e por ele já aceito.

A avaliação tradicional, mesmo sendo aplicada de forma descontextualizada da realidade do aluno, de modo linear, fortemente focada em conteúdos e sua memorização e fixação, verifica, de forma ampla ou mesmo parcial, os conteúdos do currículo propostos pelo livro didático. No entanto, a avaliação de larga escala do SPAECE, com sua política avaliacionista de perspectiva neoliberal, assume paradoxalmente uma nova lógica tecnocrática, que esvazia até mesmo a reprodução de conteúdos típica da escola tradicional ao se focar num currículo mínimo, conteúdos mínimos, competência e habilidades mínimas e uma formação superficial de professores.

Torre (2012) alerta para o fato de que as necessidades básicas de aprendizagem se transformaram no conjunto limitado de diretrizes para a pessoa lidar com o mundo cotidiano e suas demandas imediatas. Nesse novo contexto, o papel da escola é prover conhecimentos ligados à realidade imediata do aluno, utilizável na vida prática. Uma visão instrumental compatível com a nova sociedade digital, mas desprovida de um caráter cognitivo mais profundo e desvinculada do acesso a formas mais críticas e fundamentais de pensamento capaz de interpretar a realidade social atual de modo crítico e suas possíveis transformações.

A proposta desse nosso trabalho não tenciona defender a avalição tradicional interna da escola, nem a avaliação de larga escala do SPAECE, mas uma possibilidade de dialogar com a avaliação do tipo formativa alternativa, como propõe Fernandes (2008), pois a sua intenção não é fazer uma crítica retórica à reforma educacional, nem aos instrumentos de avaliação externa e sua política de implementação. O objetivo é tentar fazer com que os professores reconheçam, de forma mais aprofundada, as influências da macropolítica educacional, no nosso caso o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) a que são submetidos, de modo a contribuir com sua formação como educador no sentido de colaborar para sua análise crítica e reflexiva acerca da sua prática pedagógica avaliativa a partir do marco histórico da Declaração de Jomtien, que selou o destino das escolas públicas e privadas. Essa demanda se torna mais relevante de todos os países, inclusive das escolas brasileiras, que atenderam a agenda das reformas educacionais dos anos 1990, em razão da sua dependência econômica do Banco Mundial, forçando os países a

submissão dos sistemas de ensino e das escolas às orientações técnicas, emanadas daquela conferência.

Desse feito, muitos dos educadores progressistas, por sua vez, principalmente os interessados no bom funcionamento da escola (uma escola democrática, emancipadora etc.) tendem a ficarem perdidos com os programas introduzidos pelos Estados, hoje praticamente atrelados àquelas orientações do Banco Mundial (LIBÂNEO 2018).

A partir daí o professor, que é figura central do processo de formação dos estudantes, passou a ser somente um ator coadjuvante da reforma educacional, participando dela de modo meramente empírico e reativo.

Ao considerar o SPAECE como política pública de avaliação educacional, Mainardes (2006) e Oliveira (2014) enfatizam a natureza complexa e controversa da política educacional, destacando os processos micropolíticos, da macropolítica e a ação dos profissionais que lidam com a política em nível local, indicando a necessidade de se articularem os processos macro e micro na análise das políticas educacionais.

Por sua vez, Pagnan (2016), reforça essa posição ao constatar que os agentes de base nas escolas demonstram certa preocupação com os resultados obtidos, apesar de nem sempre esses sujeitos ocuparem o papel central no planejamento anual, no nível institucional. É importante destacar que as decisões que norteiam as ações das Secretárias de Educação não necessariamente reflitam a percepção dos professores, pois eles reconhecem que os docentes definem suas próprias estratégias de atuação, modificando, muitas vezes, as iniciativas formuladas pelos órgãos responsáveis pela política, no nível estratégico.

De fato, muito do sucesso que as escolas adquirem com seus alunos são frutos dos esforços individuais dos professores que, ao se sentirem abandonados na escola pelos órgãos governamentais, agem como base na sua experiência profissional e empírica para responder ao papel e a identidade que cultivam como educadores. Esse é um aspecto importante, na medida em que essa pesquisa constatou a importância da análise do discurso do professor como respostas às implicações das aplicações externas sobre a escola, a exemplo do SPAECE.

Frente a essa realidade, coloca-se como imperativa a busca de um processo mais amplo de avaliação de escolas e redes, para além da utilização de provas padronizadas, mas que tenha presente também o caráter político da educação escolar. Constatar este caráter implica em reconhecer profissionais e a comunidade escolar como sujeitos que precisam ser considerados fundamentais para a efetivação dos processos avaliativos, pois são eles que, nos ambientes escolares, materializam a tarefa educativa (SACRISTÃ, 1998).

Assim, tanto a avaliação da instituição escolar quanto a avaliação de larga escala de rede do Estado, precisam ser discutidas pelos especialistas (diretor, coordenador pedagógico) e professor, no sentido de aprimorar o projeto político pedagógico para dar qualidade ao ensino e aprendizagem da escola.

Segundo Libâneo (2018), nas últimas décadas, houve pouco interesse dos pesquisadores em programas de avaliação da escola, da direção, do projeto pedagógico e dos professores.

Para explicar esse fato existem várias razões que levaram, e ainda estão levando, as escolas a se preocuparem mais com as avaliações externas decorrentes da macropolítica educacional, que se caracteriza como avaliação padronizada e que analisa a produtividade dos alunos. Uma das razões é que as avaliações de larga escala passaram a ter a centralidade da governança, assumindo um protagonismo sem precedentes como instrumento que legitima a regulação da educação pública, tendo em vista uma política educativa supostamente mais eficaz, equitativa, democrática, potencializadora de melhoria e aumento da qualidade da educação, e que prepararia as crianças para um mundo cada vez mais competitivo. Em referência a esse mesmo contexto, a segunda questão a ser discutida é o fato de que as escolas são cobradas de forma muito ríspida quanto aos resultados da avaliação externa nas suas unidades. O dilema é que essa política pode atuar como uma ferramenta chave do progresso da educação, mas pode também ter efeitos contrários, instituindo uma prática punitiva, cujas consequências desmotivam e imobilizam os sujeitos das instituições escolares.

Nessa situação, o ato de educar se converte em uma obsessão para o cumprimento de resultados das avaliações externas estabelecidas como metas pela macropolítica educacional, que são a base para definição dos rankings escolares, constituindo fatores preponderantes para tomada de decisão sobre os alunos, os docentes e as instituições escolares.

Nessa lógica, segundo Fernandes (2018), vive-se um excesso e uma fixação avaliativa em todas as esferas do estado, caracterizando não mais como do bem-estar social, provedor e fornecedor de bem e serviços educativos (estado educador), mas, agora, como estado avaliador da qualidade dos serviços oferecidos pelo ente público e privado, inaugurando uma nova forma de governança, de regulação dos sistemas de administração pública e do modo de fazer política educacional.

Muitas destas políticas são frutos de avaliação protagonizados por organismo internacionais de escala global, como as desenvolvidas, por exemplo, pela OCDE que monitora o desenvolvimento dos sistemas educacionais através de um ciclo de avaliações regulares nas disciplinas que são objetos de avaliação, para que possa haver uma série de

dados que indiquem as tendências de evolução dos sistemas. Assim, desenvolve-se um trabalho em diversos países do mundo avaliando as macropolítica educacionais utilizando o modelo específico de accountability.

Nesse raciocínio, as políticas avaliativas educacionais, em curso no Brasil, acabam por submeter o sistema educativo, a escolas, os professores e os alunos ao juízo e escrutínio com base nesses instrumentos avaliativos público, visto que seus resultados passam a circular em toda a sociedade, por força dos meios de comunicação, provocando tensões e reações na gestão escolar.

3 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: DILEMAS DA PROFISSIONALIZAÇÃO