Objetivos da pesquisa e questões orientadoras

Embora nossa pesquisa não tenha sido exaustiva, obteve um resultado bastante expressivo, o que nos leva a confirmar a possibilidade de que nossa investigação de modo que nossos dados poderiam, em algum grau, contribuir com o debate que fundamenta a elaboração de políticas públicas.

política de avaliação externa vem exercendo nos últimos anos sob as escolas públicas que evidenciam não somente problemas na formação dos professores, mas também seu desconhecimento da própria política pública a que estão atualmente submetidos.

Freitas (2014) ajuíza que, embora a avaliação da aprendizagem em sala de aula seja o lado mais conhecido da avaliação educacional pelos professores, este não pode ser tomado como o único nível de excelência de avaliação. Nesse sentido, nos faz refletir que o desconhecimento das avaliações externas junto com a desarticulação existente dos demais níveis, e as desconsiderações entre a avaliação externa e interna no ambiente escolar acaba por dificultar a melhoria dos resultados de desempenho dos alunos nas avaliações de rede.

Considerando que a educação de massa é regulada pelo Estado, este obriga as escolas de forma censitária, ou não, a participar das avaliações externas para o desenvolvimento das suas políticas públicas.

Então, integrar ao papel do professor, na sua perspectiva prática teórica, um olhar sistêmico e estratégico para as diversas avaliações que os alunos são submetidos na sua formação de qualidade, seria no mínimo buscar equalizar os distanciamentos existentes entre o que o professor está avaliando e como pode contribuir para uma educação mais construtiva.

Seguindo esse mesmo raciocínio, a segunda hipótese, conforme o argumento a priori, ratifica para o desdobramento dessa alegação, e que se observa no cenário geral das pesquisas educacionais, e que coadunam com a preocupação enquanto pesquisador, é que, atualmente a maioria dos professores da rede pública, e em especial os docentes de matemática, ainda não contextualizaram na sua prática pedagógica o conjunto de reformas e as influências que a política educacional brasileira vivenciou nos últimos 20 anos no currículo e, consequentemente, no campo da avaliação educacional.

Podem-se citar como exemplo, os documentos oficiais da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional Brasileira e na Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, ressaltando alguns artigos, nos quais se reconhece a importância dos instrumentais de avaliação e da formação do profissional da educação, no qual deveria ser de conhecimento de todos os profissionais da educação e, principalmente, do professor de sala de aula, dos formadores dos professores e dos diretores escolares conforme se apresenta no quadro a seguir:

Quadro 1: Leis de Diretrizes de Base (LDB) – 1996 e a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, do Plano Nacional de Educação - PNE

Artigos e incisos da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de Educação (BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), e leis, metas e estratégias da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 do Plano Nacional de Educação - PNE que vai tratar da obrigatoriedade dos processos avaliativos e da formação do profissional de educação:

Art. 9º A União incumbir-se-á de:

VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

Metas do PNE e suas estratégias:

Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%

(oitenta e cinco por cento).

Estratégias

3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, fundamentado em matriz de referência do conteúdo curricular do ensino médio e em técnicas estatísticas e psicométricas que permitam comparabilidade de resultados, articulando-o com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB, e promover sua utilização como instrumento de avaliação sistêmica, para subsidiar políticas públicas para a educação básica, de avaliação certificadora, possibilitando aferição de conhecimentos e habilidades adquiridos

dentro e fora da escola, e de avaliação classificatória, como critério de acesso à educação superior;

Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superlotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados

Estratégias:

4.14) definir, no segundo ano de vigência deste PNE, indicadores de qualidade e política de avaliação e supervisão para o funcionamento de instituições públicas e privadas que prestam atendimento a alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;

Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:

Estratégias:

7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional de indicadores de avaliação institucional com base no perfil do alunado e do corpo de profissionais da educação, nas condições de infraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos disponíveis, nas características da gestão e em outras dimensões relevantes, considerando as especificidades das modalidades de ensino;

7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das escolas de educação básica, por meio da constituição de instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a melhoria contínua da qualidade educacional, a formação continuada dos (as) profissionais da educação e o aprimoramento da gestão democrática;

7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma a englobar o ensino de ciências nos exames aplicados nos anos finais do ensino fundamental, e incorporar o Exame Nacional do Ensino Médio, assegurada a sua universalização, ao sistema de avaliação da educação básica, bem como apoiar o uso dos resultados das avaliações nacionais

pelas escolas e redes de ensino para a melhoria de seus processos e práticas pedagógicas;

7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação da qualidade da educação especial, bem como da qualidade da educação bilíngue para surdos;

7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados pedagógicos dos indicadores do Sistema Nacional de Valiação da Educação Básica e do Ideb, relativos às escolas, às redes públicas de educação básica e aos sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, assegurando a contextualização desses resultados, com relação a indicadores sociais relevantes, como os de nível socioeconômico das famílias dos (as) alunos (as), e a transparência e o acesso público às informações técnicas de concepção e operação do sistema de avaliação;

7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação básica nas avaliações da aprendizagem no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA, tomado como instrumento externo de referência, internacionalmente reconhecido;

7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e financeira da União, em articulação com o sistema nacional de avaliação, os sistemas estaduais de avaliação da educação básica, com participação, por adesão, das redes municipais de ensino, para orientar as políticas públicas e as práticas pedagógicas, com o fornecimento das informações às escolas e à sociedade.

§ 3º Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá:

III – realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação à distância;

IV – integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.

Fonte: Elaborado pelo autor - 2022

Como se pode observar no quadro supracitado, já vem ocorrendo uma série de mudanças na forma de trabalho da escola em relação aos valores e à cultura escolar, com repercussões na organização do currículo, na forma de avaliar as competências dos alunos e na formação dos professores, tudo isso em função das reformas educacionais vigentes dos últimos anos. Pois, é explícito no Plano Nacional de Educação (PNE), principalmente na meta 7, as diretrizes que tratam especificamente a respeito de “estimular o debate sobre

novos instrumentos de avaliação escolar, à luz das realidades locais e dos instrumentos considerados essenciais para qualidade da “educação”.

Fato esse que ainda não foi possível ser realizado na maioria dos ambientes escolares de forma a subsidiar os professores na sua formação contínua e continuada para a melhoria dos resultados de proficiência dos estudantes.

Essa preocupação não é de hoje, pois o que se observou no artigo de Popkewitz e Pereyra (1992), intitulado por Práticas de reforma na formação de professores em oito países: esboço de uma problemática, onde foi realizado um estudo comparativo e em que foi observado que pouca atenção se tem dado às relações práticas de reforma na formação dos professores. Daí que se tem questionado a intencionalidade das reformas educativas na perspectiva da melhoria da qualidade da educação nos resultados das avaliações externas.

Para esses teóricos, a regulação na formação dos professores no que se refere aos conteúdos, à avaliação de largas escala e a organização da formação dos professores é fundamental para a agenda do Estado, no que se refere à modernização das instituições escolares, como por exemplo, as mudanças de estratégias e os critérios de avaliação dos programas de formação de professores. Essas estratégias resolvem uma questão de fundo da educação que é a atualização dos professores quanto à apropriação das inovações ocorridas ao longo dos anos na reforma curricular.

Nesse sentido, este trabalho de pesquisa aponta para a urgência de promover estratégias na formação de professores que possibilitem elevar o domínio de saberes e do padrão conceitual de compreensão dos docentes de matemática acerca das políticas públicas de avaliação educacional, de forma a impactar suas práticas docentes, os processos de ensino e de aprendizagem e, consequentemente, as suas estratégias de avaliação e sua compreensão das avaliações externas.

Para Demo (2003), o ser humano não modifica realidade sem dela se apropriar.

Ocorre que, essa apropriação não se realiza sem atividade humana, tanta aquela de utilização do objeto como o meio de alcançar uma finalidade consciente, como também, e principalmente, enquanto atividade de transformação do objeto para que ele possa servir mais adequadamente às novas funções que passará a ter, ao ser inserido na atividade social.

Isso significa, no que diz respeito ao instrumento e ao objeto que é transformado para servir a determinadas finalidades no interior das práticas sociais, que o ser humano passa criar novo significado para o objeto. Mas essa criação não se realiza de forma arbitrária. Em primeiro lugar porque se precisa conhecer a natureza do objeto para poder

adequá-lo às suas finalidades, ou seja, para que o objeto possa ser transformado e inserido na “lógica” da atividade humana, é preciso que o ser humano dela se aproprie.

Essa ideia está na base do materialismo histórico dialético marxista, quando já afirma que toda atividade teórica e prática converge para história real dos seres humanos em sociedade a partir das suas condições materiais de existência, em que a concepção do fenômeno humano está inserida nas relações sociais e históricas que são determinadas pela forma de produção material.

Assim, compreendemos que é importante para o professor ter um entendimento sobre o instrumental avaliativo externo, de onde vem, e como obtê-lo, e julgar se tem pertinência para melhorar os resultados de proficiência dos alunos. Com certeza essas mudanças reverberam em outras demandas da educação que estão para além da formação, visto que a escola não se separa da realidade social mais ampla.

É fato que a concepção de ensino e a aprendizagem embutida na reforma educacional vai se contrapor à concepção tradicional conteudista, e propor uma concepção alternativa a exemplo da base teórica genética piagetiana cognitivista, com abordagem predominantemente interacionista, tendo em Jean Piaget e Jerone Bruner seus principais representantes, que irá contrapor paulatinamente a visão tradicional, no qual o seu primeiro plano, não é o conteúdo que é o centro do debate da reforma, mas sim o aluno.

Essa formação poderá, por exemplo, colocar em questionamento a distância entre o discurso da política educacional avaliativa no campo da recontextualização oficial capitaneada pelo Estado, onde são produzidas as políticas públicas de avaliação pelos agentes especializados em produzir os discursos pedagógicos oficiais, e o campo da recontextualização pedagógica nos espaços escolares, onde são implementadas, traduzidas e materializadas pelos diretores, equipe pedagógica, professores e equipe administrativa as políticas públicas desenhadas no nível estratégico, pelos diversos governos.

As possibilidades de interação entre o campo recontextualizador oficial dirigido pelo Estado e o campo recontextualizador pedagógico da escola e da sala de aula, fazem parte dessa problemática. Pois, o que se observa no campo educacional é que os professores são chamados para desempenhar o papel de “agentes da reforma”, mas fazem-na numa situação extremamente complexa: por um lado, carregam sobre os ombros o peso dos insucessos dos sistemas educativos e uma suspeição generalizada quanto às suas competências e capacidades; por outro lado, veem-se submetidos a um controle cada vez mais apertado, tanto das instâncias estatais como dois atores locais, mas simultaneamente, detêm uma menor liberdade individual e coletiva.

Nesse sentido, o que precisa ser feito de fato e em caráter de urgência é uma desconstrução em algumas posições dogmáticas exercidas pelos que fazem o gerenciamento da educação no campo oficial, pois muitos dos afazeres pelos reformistas educacionais são implementadas na perspectiva da imposição traduzida em um monólogo.

Em vez disso, poderiam ser construídos e estimulados debates e diálogos, para não gerar encorajamento ao individualismo e à competição nos processos educativos no seio das escolas (NÓVOA 1989).

Essa é uma das mudanças significativas da reforma educacional que os professores precisam se apropriar de forma didática, na perspectiva epistemológica para compreender a razão que justifica esse novo paradigma da educação, que tem uma relação direta com as duas avaliações que os alunos se submetem, a institucional interna e a externa de larga escala.

Com base no que foi levantado acerca da necessidade da formação de professores neste contexto, fez com que algumas questões viessem a nos inquietar, como por exemplo:

por que boa parte dos professores desconhecem os fundamentos e a finalidade da avaliação externa? As políticas públicas de avaliação educacional impactam na prática pedagógica do professor de matemática? Os professores se consideram os atores que efetivam e respondem pelo processo da implementação, atuação e operacionalização da ação do governo no nível local e no cotidiano da escola? Que análise fazem os professores dos resultados de seus alunos ou de suas escolas nas provas de avaliação externa? Como utilizam? Quais contribuições às avaliações externas trazem para a qualidade da educação pública?

Segundo Fernandes (2009), a análise da leitura sugere que é necessário um esforço sério de formação de professores, mas não uma formação generalista sobre avaliação externa! De acordo com o autor, uma formação que possibilite as escolas preverem mecanismo de análise e discussão de seus resultados e de resultados dos seus alunos, para que a partir daí, possam retirar as devidas consequências para a eventual reformulação de suas políticas de ensino e de avaliação.

A ideia inicial é que há a necessidade de se viabilizar mais investimentos nas políticas públicas locais de formação continuada do professor de matemática no campo das teorias educacionais para que compreendam a política das avaliações externas. Essas políticas, sendo mais bem atuadas nos espaços escolares, criam-se possibilidades maiores dos resultados da educação serem mais positivos.

Mesmo porque, segundo Lopes (2009), no conjunto das reformas do currículo consta uma série de regulamentações no âmbito do legislativo, que foi intensificada no período de 1999 a 2001, que vinculam toda mudança na melhoria da qualidade da educação a uma mudança na formação de professores. Nesse sentido, não há possibilidade de se discutir a política de formação para melhoria na educação se não houver uma atuação junto à formação inicial e continuada dos docentes.

Ball (1994) usa o conceito de atuação contrapondo ao conceito de implementação.

Para esse autor, a atuação baseia-se nas premissas relacionadas em que as políticas oficiais não lhe dizem normalmente o que fazer, elas criam circunstâncias nas quais a gama de opções disponíveis para decidir o que fazer é estreitado ou alterado ou metas ou resultados particulares são definidos.

Conforme afirma Freitas (2014), a atuação é um processo bilateral de responsabilização que ele chama de “qualidade negociada”, ou seja, tem um caráter negocial, participativo, auto reflexivo, contextual/plural, processual e transformador e não uma transferência de órgão central para o ambiente escolar. Segundo o autor, a atuação deve ser guiada por um projeto político pedagógico da instituição local – considerada as políticas globais demandadas de órgão centrais – que possam configurar as metas e os indicadores do poder público e as condições necessárias a suas realizações.

Atuando dessa forma no relacionamento entre a escola e os órgãos centrais, possibilita-se excluir tanto as formas autoritárias de gestão, baseadas na verticalização das decisões, como excluir igualmente o populismo e o democratismo de formas de gestão, que transferem inadequadamente para as instituições escolares as decisões, unilaterizando-as e se omitindo.

O ganho desse feito é melhorar os resultados dos indicadores de proficiência medidos pelas avaliações externas. Nessa direção, a apropriação do professor, dos novos conhecimentos e de sua perspectiva epistemológica acerca da política avaliativa assumiria, em tese, um papel de relevância na formação do professor, até mesmo para que ele possa compreendê-la e criticá-la.

Afonso (2007) reitera a importância dessa questão quando afirma que é necessária e urgente uma sólida formação de professores em avaliação, já que não é possível a promoção da reflexão e mudança na prática sem sua compreensão. Os saberes e conhecimentos profissionais constituem o professor como um trabalhador intelectual que precisa se posicionar como sujeito educativo e, então, exercer seu senso crítico.

Portanto é razoável considerar que o fortalecimento da formação dos professores poderá proporcionar o desenvolvimento da reflexão científica, metodológica, ética e, principalmente, política, acerca das questões que envolvam as avaliações externas e teorias de educação que as fundamentam.

Nessa mesma esteira de raciocínio, a formação dos professores de matemática, de forma mais específica, poderá levar os docentes a refletirem criticamente acerca de suas práticas profissionais em geral, inclusive avaliativas, e incorporar, se for o caso, tais saberes e habilidades a suas práticas pedagógicas em busca da melhoria dos resultados do processo de ensino e aprendizagem.

Essa necessidade de formação evidencia que a atual formação inicial do professor de matemática tem sido insuficiente no campo da avaliação educacional, possivelmente em decorrência de outras deficiências na própria formação de base, já que a avaliação é uma consequência do processo de ensino e de aprendizagem.

Desse modo, reitera-se que a importância de uma formação poderá viabilizar o acesso aos fundamentos da atual política educacional e sua correspondente ênfase nas avaliações externas, de forma a municiar o professor com contribuições que podem ampliar e dialogar com suas vivências e, assim, poder contribuir com possíveis reformulações de suas práticas pedagógicas de avalição de aprendizagem em sala de aula. Em mais palavras, é fundamental que os professores tenham acesso aos fundamentos das atuais reformas educacionais e das políticas de avaliação, de modo a compreenderem criticamente estas reformas, condição básica para o desenvolvimento de uma consciência crítica e reflexiva da política educacional e avaliativa no âmbito de toda sua formulação até sua implementação no contexto da prática.

Com base neste contexto, o objetivo principal deste trabalho foi discutir as Políticas Públicas Educacionais e suas Implicações do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (Spaece) para a Formação do Professor de Matemática do Ensino Fundamental, na perspectiva de analisar os discursos dos participantes acerca da formação dos professores com relação aos princípios teóricos metodológicos das práticas avaliativas externas e internas, a partir do embasamento da política neoliberal, das reformas educacionais, da política educacional de avaliação de rede e a formação de professores a partir dos anos 1990, na possibilidade de causar mudanças na postura dos professores, na acepção da melhoria dos resultados dos testes de proficiência para as transformações desejadas na aprendizagem dos alunos e para uma educação de qualidade. Isso porque se vivencia na formação de professores, hoje, um pragmatismo irracional, a-histórico, de tal forma que não é