A relação dos professores com os saberes que ensinam

Tardif e Lessard (2005) também discutem a relação que os professores estabelecem com os saberes que ensinam, ou seja, com os conteúdos curriculares. Sobre isso, retomam parte da literatura do campo do currículo que vem se dedicando a mostrar que:

[...] os professores não aplicam nem seguem os programas escolares mecanicamente; ao contrário, apropriam-se deles e os transformam em função das necessidades situacionais que encontram, das suas experiências anteriores, bem como de muitas outras condições, como seu entendimento da matéria, sua interpretação das necessidades dos alunos, os recursos disponíveis, o andamento da turma, suas preferências e valores, etc.” [...em...] um contínuo vai-e- vem entre as exigências dos programas e as obrigações da realidade da matéria (TARDIF e LESSARD, 2005, p. 211).

A experiência do trabalho curricular é fortemente atravessada, segundo os autores, pelo próprio tempo de experiência no magistério, com diferenças marcantes entre professores experientes e novatos. Sobre esse aspecto, o próprio conhecimento dos programas curriculares costuma ser bastante distinto entre os novatos e os experientes, estando esses últimos normalmente em vantagem. Além disso, a experiência do trabalho curricular é também condicionada pelo conhecimento da matéria, apontado pelos autores como um dos aspectos menos problemáticos, à exceção dos casos relativos à novos componentes curriculares ou a matérias sobre as quais a formação foi precária ou inexistente, caso que se aplica ao nosso objeto de investigação, conforme vimos discutindo. A investigação que realizamos tem evidenciado a conjugação das duas situações problemáticas apresentadas por Tardif e Lessard: por um lado, os professores têm se deparado com conteúdos curriculares efetivamente novos, até então ausentes ou periféricos nos currículos escolares, em que a história da África costumava comparecer apenas a partir de sua inserção no processo de colonização europeia e do tráfico negreiro,

assim como a história e cultura dos africanos e afro-descendentes esteve quase sempre restrita a uma abordagem economicista e restritiva da escravidão. Ao mesmo tempo, esses docentes se veem diante de conhecimentos que não estiveram presentes em sua formação, obrigando-os a buscar essa formação concomitante ao processo de introdução da temática nos currículos escolares.

Assim, se a relação dos professores com os programas curriculares já os obriga, constantemente, a realizar adaptações e improvisações, em função das exigências situacionais e experimentais vividas em seu trabalho, o trato de uma temática sobre a qual os professores têm, em geral, pouco domínio teórico e conceitual aumenta a frequência e intensidade desses mecanismos. Ao enfatizar essa necessidade intrínseca de adaptação e criação do currículo em ação, como algo que faz parte da própria natureza do conhecimento curricular, os autores contribuem para o reconhecimento da docência como uma atividade profissional, fazendo emergir as dimensões da autonomia e criação que caracterizam uma profissão. No caso da temática com a qual estamos trabalhando, as dimensões da autonomia e da criação adquirem grande importância, impondo-se, muitas vezes, como divisor de águas entre os professores que estão assumindo a tarefa de trabalhar tais conteúdos e aqueles que se recusam a fazê-lo, por razões variadas.

A quantidade e variedade de fatores que participam da experiência do trabalho curricular faz com que Tardif e Lessard (2005) afirmem que “o conhecimento curricular não existe independentemente do contexto interativo da classe”, reafirmando, assim, a centralidade das interações humanas na configuração do trabalho docente. Tal pressuposto dificulta dissociar aquilo que se ensina (os conteúdos curriculares) da gestão da classe ou das atividades normativas ligadas à socialização dos alunos.

Outro pesquisador que têm se destacado no cenário mundial ao discutir a temática dos saberes docentes é o americano Lee Shulman, “personalidade que tem influenciado não apenas o meio científico acadêmico, mas também o meio político educacional”, sendo “referência para as reformas educativas americanas durante toda a década de 1990” (BORGES, 2001, p. 61).

De acordo com Monteiro (2001), Shulman se destaca pela importância que atribui aos saberes relativos aos conteúdos de ensino, propondo “investigar o que sabem os professores sobre os conteúdos de ensino, onde e quando adquiriram os

conteúdos, como e por que se transformam no período de formação e como são utilizados na sala de aula” (MONTEIRO, 2001, p.143).

No texto “Conocimiento y Enseñanza”, Shulman (2001) nos diz que as reformas educacionais das últimas décadas têm se preocupado em estabelecer uma

base de conhecimentos para o ensino, compreendida como “[...] um conjunto

codificado ou codificável de conhecimentos, destrezas, compreensão e tecnologia, de ética e disposição, de responsabilidade coletiva, e também um meio para representá-la e divulgá-la” (SHULMAN, 2001, p. 168)7. Tais parâmetros costumam se basear em resultados de investigações que buscam descobrir princípios gerais de um ensino eficaz, tomando algumas condutas de professores considerados eficientes como competências desejáveis a outros professores, mas desconsiderando aspectos críticos do ensino, tais como a matéria que se ensina, o contexto da sala de aula, as características físicas e psicológicas dos alunos e o alcance de objetivos que não se avaliam facilmente por meio de testes padrão. Reconhecendo a importância de uma base de conhecimentos - intelectual, prática e normativa - para uma efetiva profissionalização da docência, Shulman, entretanto, defende a necessidade de se especificar conteúdos, caráter e fontes para uma tal base e pergunta: “Quais são as fontes da base de conhecimento para a docência? Em que termos se pode conceituar essas fontes? Quais são os processos de ação e raciocínios pedagógicos e quais as suas implicações para as políticas de formação docente?” (SHULMAN, 2001, p. 168).

Buscando obter subsídios para responder tais questões, Shulman e sua equipe têm observado grupos de professores, desde sua formação inicial, passando pelo ingresso na carreira, até os primeiros anos de docência, investigando ”como se acrescentam os conhecimentos de pedagogia e das matérias na mente dos jovens professores”. De acordo com o autor, “o tropeço dos novatos se converte em uma janela para a investigação”, e as “observações revelam e sublinham os complexos acervos de conhecimentos e destrezas necessários para desempenhar com eficácia a docência“ (SHULMAN, 2001, p. 169).

Shulman também constrói uma tipologia de saberes, a qual denomina “categorias da base de conhecimentos”, que inclui: conhecimento da matéria ensinada ou conhecimento disciplinar; conhecimentos pedagógicos gerais;

7 _{As citações apresentadas são fruto de uma tradução livre do texto de Shulman, o qual tivemos acesso em sua}

conhecimento do currículo; o conhecimento dos alunos e suas características; conhecimento de contextos institucionais e educativos em geral; conhecimento dos objetivos, finalidades e dos valores educacionais, e de seus fundamentos filosóficos e históricos; e, por fim, considerado de especial interesse, o conhecimento pedagógico do assunto: “esta mistura especial entre os conteúdos e pedagogia, que constitui uma esfera exclusiva dos mestres, sua própria forma de compreensão profissional” (SHULMAN, 2001, p. 174).

O autor nos diz que existem pelo menos quatro principais fontes de conhecimento para o ensino: 1) formação acadêmica na disciplina a ensinar; 2) os materiais e o ambiente do processo educativo institucionalizado (por exemplo, currículos, livros didáticos, organização escolar e o financiamento das escolas, bem como a estrutura da profissão docente); 3) os estudos acadêmicos sobre educação, que incluem a investigação sobre a escolarização, as organizações sociais, a aprendizagem, o ensino e desenvolvimento dos seres humanos, e outros fenômenos sócio-culturais que influenciam o trabalho dos professores; e 4) a sabedoria que advém da própria prática (SHULMAN, 2001, p. 175).

Esta última fonte, segundo o autor, é extremamente ampla e a menos codificada de todas e, por isso, um dos maiores desafios das investigações em educação “consiste em recolher, cotejar e interpretar os conhecimentos práticos dos professores, para criar uma bibliografia de casos e começar a codificar os saberes oriundos da prática, identificando seus princípios, precedentes e parábolas” (SHULMAN, 2001, p. 181), o que demanda um trabalho conjunto entre pesquisadores e educadores. Tal empreendimento exige cuidados quanto à contextualização desses saberes e práticas, especialmente no que se refere às características específicas que exibem as estratégias pedagógicas relativas a matéria de que se trate.

Segundo Shulman, os professores possuem uma extensa bagagem de conhecimentos que sequer tentam sistematizar. Por isso, nos diz o autor:

Uma das maiores frustrações da docência como fazer e profissão é o esquecimento individual e coletivo de práticas bem sucedidas, em que as melhores criações de quem se dedica a profissão se perdem e não se tornam acessíveis para os atuais e futuros profissionais. (SHULMAN, 2001, p. 180).

Diferentemente de outras profissões, a docência não possui uma história de suas práticas e, por isso, o autor pretende “contribuir para documentar práticas adequadas como uma importante fonte para estabelecer modelos de ensino”, e, ainda, “estabelecer as bases para uma bibliografia acadêmica na qual se registre os detalhes e fundamentos para práticas pedagógicas específicas” (SHULMAN, 2001, p. 180).

As advertências e propósitos de Shulman se coadunam, em certa medida, com a investigação que vimos desenvolvendo. Sem perder de vista a ponderação do autor, de que “a base de conhecimentos para o ensino não tem um caráter fixo e definitivo”, ao recolher, documentar e interpretar saberes e práticas docentes em torno do trabalho com a temática africana e afro-brasileira, a partir de depoimentos de professores, estaríamos contribuindo para construir um repertório de conhecimentos – ou uma base de conhecimentos, como diria Shulman – em torno do ensino desta temática. Ao atribuir centralidade ao “conhecimento pedagógico do assunto”, o autor nos instiga a olhar mais cuidadosamente para as estratégias e táticas que vêm sendo construídas pelos professores quando aceitam o desafio de ensinar uma temática específica – embora ampla em seus vários conteúdos e formas de abordagem – mas que, ao mesmo tempo, tanto o chamado “conhecimento disciplinar” ou “conhecimento da matéria ensinada” quanto o “conhecimento pedagógico do assunto” constituem-se em domínios pouco seguros para os professores. Dessa maneira, uma primeira sistematização, ou esboço de uma “base de conhecimentos” que tem como fonte o que Shulman chama de “sabedoria que advém da prática”, pode se constituir em importante referência para novos estudos, além de começar a constituir uma “memória de práticas educativas” desenvolvidas por professores da Educação Básica de um sistema público de ensino, em torno da temática africana e afro-brasileira.

Para Monteiro (2001), embora o trabalho de Shulman deixe em aberto a questão das diferenciações entre saber sábio e saber escolar e, portanto, não ofereça elementos para se pensar as especificidades do saber escolar, ao enfocar os chamados “conteúdos de ensino”, esse autor contribui para reverter um quadro que se configurou no bojo das críticas ao chamado “ensino tradicional” e que resultou em certo abandono das questões relacionadas com os saberes ensinados, em prol de uma ênfase nos processos de aprendizagem (o que Shulman chamou de “missing paradigm”).

Ao enfatizar essa “relação orgânica com o conhecimento de referência”, estaria Shulman operando uma nova “curvatura da vara”? De toda forma, concordamos com Monteiro quando nos diz que o trabalho de Shulman instiga-nos a querer saber: “Como os conteúdos ensinados são organizados e didatizados pelos professores? É na prática que eles aprendem a fazer isso? Ou os fundamentos teóricos dos saberes de referência atuam nessa mediação também?” (MONTEIRO, 2001, p. 138). Sem dúvidas, as proposições de Shulman contribuem para a abordagem de nosso objeto de pesquisa, sobretudo quando pensamos que a temática africana e afro-brasileira exige, para sua abordagem escolar, uma relação com conhecimentos oriundos de diferentes campos disciplinares, sendo necessário conhecer, esquadrinhar, explicitar os pontos mais problemáticos dessa relação dos professores com os saberes disciplinares. Ao identificar as demandas dos professores por conhecimentos específicos, ou localizar lacunas e silêncios, a pesquisa pode contribuir para se pensar qual a “base de conhecimentos” necessária ao trabalho pedagógico com a temática e, assim, contribuir para a futura elaboração de programas de formação inicial e continuada de professores.

Embora não lidando diretamente com a categoria “saberes docentes”, devemos considerar também as contribuições de Basil Bernstein, ao desenvolver o conceito de recontextualização, em que nos diz:

O discurso pedagógico é um princípio para apropriar outros discursos e colocá-los numa relação mútua especial, com vistas à sua transmissão e aquisição seletivas. O discurso pedagógico é, pois, um princípio que tira (desloca) um discurso de sua prática e contexto substantivos e reloca aquele discurso de acordo com seu próprio princípio de focalização e reordenamento seletivos. [...] Trata-se de um princípio recontextualizador que, seletivamente, apropria, reloca, refocaliza e relaciona outros discursos, para constituir sua própria ordem e seus próprios ordenamentos.(BERNSTEIN, 1996, p. 259)

Bernstein nos convida, assim, a enxergar a relação que o professor estabelece com os saberes que ensina como uma relação criativa e caracterizada por certo grau de autonomia em relação ao que é previsto nos discursos originais, sejam eles oriundos das disciplinas de referência, dos discursos pedagógicos, dos currículos e materiais didáticos ou de quaisquer outras fontes prescritivas que atravessam a educação escolar. O autor chama a atenção para a necessidade de direcionar o olhar para as alterações substantivas que são produzidas pelos

professores, ao introduzirem novos elementos, alterarem objetivos, definirem formas de abordagem, procurando adequar as propostas apresentadas pelas instâncias prescritivas às situações vivenciadas em sala de aula, tendo em vista as necessidades de aprendizagem de seus alunos e a sua maneira própria de conduzir o trabalho pedagógico.

Por fim, podemos destacar, ainda, as contribuições de Bernard Charlot para a compreensão da relação que os professores estabelecem com os saberes. Mesmo sem ter se debruçado especificamente sobre os saberes docentes, ao discutir a relação com o saber, ou mesmo ao afirmar que “não há saber em si, o saber é uma relação” (CHARLOT, 2000, p. 62), o autor nos instiga a refletir sobre alguns dos elementos presentes nessa relação que os professores pesquisados estabelecem com a temática africana e afro-brasileira, ao se deparar com o desafio de ensinar tais conteúdos.

Em primeiro lugar, nos parece pertinente a proposição de Charlot de se produzir uma leitura “positiva” da realidade social, que significa “prestar atenção também ao que as pessoas fazem, conseguem, têm e são, e não somente àquilo em que elas falham e às suas carências” (CHARLOT, 2000, p. 30). Por isso, ainda que atentos às dificuldades que os professores expressam por ensinar conteúdos sobre os quais não têm, em geral, muito domínio, é a atenção ao que eles têm feito, aos saberes que têm mobilizado, que orienta nossa perspectiva de investigação. Compactuamos, assim, com Charlot quando diz que “a leitura positiva é antes de tudo uma postura epistemológica e metodológica”.

Propondo “estudar o sujeito como um conjunto de relações e processos”, Charlot postula que “toda relação com o saber, é relação com o mundo, com ele mesmo e com os outros”. Para além da dimensão epistêmica:

[...] a relação com o saber comporta também uma dimensão de identidade: aprender faz sentido por referência à história do sujeito, às suas expectativas, às suas referências, à sua concepção da vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros. (CHARLOT, 2000, p. 72)

Em nossa investigação, a dimensão da identidade dos sujeitos pesquisados emergiu com bastante força. Ainda que não tenhamos investigado histórias de vida particulares, essas são constantemente evocadas nos relatos dos professores, que

ao descreverem suas práticas e elucidarem saberes construídos ou em processo de construção, fazem referências constantes à suas experiências, expectativas, sua concepção de vida e suas relações com outros, especialmente com seus alunos. A relação que estabelecem com tais saberes são, assim, parte de sua identidade, pessoal e profissional, se é que se pode separar essas duas dimensões.

Enfim, pode-se dizer que o campo da Educação e, em especial, mas não exclusivamente, as áreas do currículo e da formação e trabalho docente, têm sido marcadas por pesquisas e constructos teóricos que procuram compreender a dinâmica de produção e circulação de saberes que ocorre no interior de escolas e salas de aula de educação básica. Esse processo, iniciado há algumas décadas, ainda tem muito a ser desvelado. A pesquisa aqui proposta pretende contribuir para isso, através da articulação dos conceitos de “saberes escolares” e “saberes docentes”, numa aposta de que

A articulação das duas vertentes pode auxiliar a iluminação de aspectos ainda pouco conhecidos da epistemologia da prática relativos à mobilização dos saberes e competências que são ensinados e desenvolvidos nas escolas. Cabe realizar as pesquisas e testar seu potencial. (MONTEIRO, 2001, p. 139).

É o que procuramos fazer, ao investigar os saberes e práticas sobre a temática africana e afro-brasileira que têm sido mobilizados no interior de escolas e salas de aula e de que forma isso se coaduna com a perspectiva de uma educação das relações étnico-raciais. Com a promulgação da Lei 10.639/03 intensificaram-se os estudos e debates sobre a possibilidade de uma educação antirracista, a partir da escola. Contamos, hoje, com uma significativa produção teórica e com a divulgação de diversas pesquisas que vêm mapeando os desafios e estratégias de implantação da Lei 10.639/03, sob o olhar de diferentes campos disciplinares. No entanto, são ainda bastante incipientes as investigações que se dedicam a mapear e compreender processos relacionados à elaboração de saberes e práticas sobre a temática africana e afro-brasileira no interior das escolas de educação básica.

A dinâmica bastante peculiar de uma instituição escolar, com sua história e sua cultura própria, com as relações que estabelece com seu entorno e com a realidade social mais ampla, incluindo-se as instâncias de poder às quais se submete e se relaciona, as histórias de vida e profissionais dos sujeitos que nela

interagem, as condições em que os docentes realizam o seu trabalho, tudo isso afeta diretamente a elaboração e circulação de saberes e práticas. A temática em questão contribui para tornar mais complexos tais processos e relações, demandando um olhar apurado e atento às nuances e interstícios aí envolvidos.

É o que procuraremos fazer nos próximos capítulos, quando nos dedicaremos à análise dos dados de pesquisa. Tal análise será balizada por um conjunto de perguntas, que emergem do diálogo entre os dados empíricos e os referenciais teóricos e que orientam nosso esforço de compreensão do objeto, instigando-nos a buscar elucidar: Como tem se dado o processo de transformação de um conteúdo de fortes significações políticas e sociais em saber escolar? Quais critérios e pressupostos orientam a seleção de temas e problemas a serem ensinados? Quais sujeitos e instâncias se responsabilizam e/ou participam dessa seleção, e de que formas? Quais os conflitos e dilemas aí envolvidos? Partindo do pressuposto de que o currículo é um terreno de luta e contestação, como se dá o jogo de forças e relações de poder no interior de escolas e no âmbito de um sistema público municipal de ensino? Tendo em vista que o currículo é também constituidor de identidades, o que acontece quando um conteúdo diretamente relacionado à identidade étnico-racial dos sujeitos é transformado em saber escolar? Quais processos identitários têm sido desencadeados junto aos sujeitos envolvidos, sobretudo professores e alunos? Quais os diálogos e relações entre os processos de reconfiguração curricular e a cultura escolar? Em que medida seus ritmos, calendários, suas formas de organização de tempos e espaços interferem e/ou determinam quando, de que formas e o quê vai ser ensinado? Qual a participação dos chamados “imperativos institucionais” nestas definições? De que maneiras os “imperativos didáticos” configuram a produção de novos saberes sobre a temática em questão? Quais processos de didatização são acionados? Quais estratégias e materiais didáticos vêm sendo privilegiados? É possível perceber a conjugação de saberes oriundos da produção acadêmica – os saberes de referência – com saberes oriundos da prática social, na configuração de novos saberes escolares? Como isso ocorre? Qual a relação entre as matérias ensinadas, as finalidades educativas e as características do público atendido pela escola (predominantemente crianças e adolescentes) na configuração desses saberes? Como se dão os processos de