Rousseau (1997) usa a expressão Nova Era Organizacional para caracterizar as mudanças vividas no mundo organizacional e na natureza do trabalho, que levam alguns autores a reconhecer a pertinência de se associar as competências ao estudo do DI (e.g., J. Campbell, 1999). Alguns autores consideram mesmo que as contínuas exigências colocadas às organizações, e com as quais os trabalhadores têm de lidar, exigem que se adopte a perspectiva das competências no estudo do DI,
Subsistema técnico nuclear da Organização
Comportamentos
Apoio directo e indirecto
Moldam
Competências, Sentimentos, Percepções Vivência do subsistema técnico
Necessidades sociais Necessidades psicológicas Necessidades afectivas Influencia Contexto organizacional, psicológico e social
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requisitos para os postos de trabalho como da avaliação do desempenho que é exibido pelos trabalhadores (e.g., London & Mone, 1999).
As definições de competências que têm sido propostas incorporam diferentes elementos, verificando-se uma ausência de consenso no que se refere ao significado de “competência” (Shippman et al., 2000; Sanchez & Levine, 2009). Segundo Spencer, McLelland e Spencer (1994, citados em Sanchez & Levine, 2009), as competências podem ser motivos, traços, auto-conceitos, atitudes ou valores, conhecimento ou skills cognitivos ou comportamentais – qualquer característica individual que possa ser medida ou considerada fiável e que pode ser usada para diferenciar um indivíduo com desempenho médio de um indivíduo com desempenho elevado. As competências enquanto a forma de identificar aquilo que é “sucesso” ou é “adequado” representa um dos principais elementos comuns às diferentes definições de competências, independentemente da área em que se recorre a este conceito, nomeadamente, a educação, o direito, a psicologia clínica ou organizacional (Shippman et al., 2000). A definição de Spencer e colegas (1994, citados em Sanchez & Levine, 2009) pode ser considerada muito abrangente, abarcando níveis de análise distintos, o que se reflecte, nomeadamente, na dificuldade de aferir a sua validade de constructo (Sanchez & Levine, 2009). Sanchez e Levine entendem, contudo, que esta dificuldade não fere a utilidade das competências e do Treino de competências, na medida em que uma definição dessa natureza permite que as competências traduzam conceitos abrangentes, de nível superior, que por se definirem dessa forma ampla enquadram um vasto leque de comportamentos que importa que os trabalhadores adoptem. Estes autores defendem que as competências sejam definidas de forma acessível a todos os elementos da Organização (e.g., pensamento criativo, flexibilidade), potenciando dessa forma a sua compreensão e assimilação e, consequentemente, que influenciem os comportamentos adoptados pelos actores organizacionais.
London e Mone (1999) realçam que as mudanças observadas no mundo do trabalho exigem actividades de desenvolvimento contínuo por parte dos trabalhadores, para que lhes possam fazer face e contribuam para a concretização dos objectivos organizacionais estratégicos. Esta exigência contínua tem implicações na própria definição de DI, assim como na sua avaliação, considerando que essa definição deverá centrar-se na noção de competências. Os autores entendem que é imperativo que as organizações possuam uma cultura de aprendizagem e que os comportamentos de aprendizagem devem ser avaliados enquanto dimensões de DI. A aquisição de competências e conhecimentos que visem antecipar futuros requisitos de trabalho deve ser recompensada, mesmo antes que se verifique a adopção de comportamentos que traduzem os desenvolvimentos adquiridos pelos trabalhadores. Segundo esta perspectiva a capacidade de aprendizagem e de reagir à mudança assumem-se como o mais importante nesta Nova Era Organizacional e o DI deve incorporar
dimensões que traduzam essas competências. A taxionomia revista do desempenho contextual (Coleman & Borman, 2000; Borman et al., 2001) já traduz estes requisitos.
Vários autores reconhecem a mais-valia de se associar o DI21 às competências (e.g., Bartram, 2005; J. Campbell, 1999, Motowidlo & Schmit, 1999; Sanchez & Levine, 2009). Contudo, demonstram que o DI e as competências são constructos distintos que importa não confundir e que não se substituem entre si. As competências, à semelhança do conhecimento e da motivação (Motowidlo e Schmit falam em hábitos de trabalho, que traduzem a motivação) influenciando o DI (como vimos no modelo de Campbell et al, 1993), actuando sobre o potencial do indivíduo agir de uma forma que influencie a eficácia/desempenho organizacional. As competências serão factores que influenciam o DI, mas que são distintos. Consequentemente, as diferenças verificadas a nível do DI reflectem diferenças a nível desses factores, determinantes ou influências no DI. Posicionando-se sobre o trabalho de London e Mone (1999), J. Campbell (1999) realça, nomeadamente, que optar por definir o DI enquanto um conjunto de competências necessárias para cumprir os objectivos da Organização, de modo a fazer face às mudanças no mundo do trabalho, levantaria questões de difícil resolução, nomeadamente, de que forma a análise das competências permitiria identificar os conhecimentos e as competências críticas no futuro? E com que exactidão é que essas necessidades poderiam ser identificadas se não conseguimos definir ou especificar com clareza e pormenor o que as pessoas devem ser capazes de fazer no futuro? O autor realça ainda que se o foco do DI, nomeadamente em termos da sua avaliação, se situasse a nível da capacidade de aprendizagem e desenvolvimento, identificação de necessidades e criação de oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento, domínio de novos conhecimentos e competências, as organizações deparar-se-iam com uma dificuldade de relevo: a centralização dos seus esforços no futuro, nomeadamente a nível de tempo (preparação e treino para o futuro) implicariam custos para o presente, na medida em que a realização do trabalho actual seria colocado em segundo plano, em detrimento do futuro.
Independentemente de remeterem para constructos distintos, na prática, o estudo e recurso às competências nas organizações associa-se intimamente aos comportamentos críticos para a concretização dos objectivos da Organização (que traduzem o prisma avaliativo do DI). Por exemplo, Kline e Sulsky (2009) referem que as principais formas que têm sido implementadas para identificar as dimensões que compõem o DI e os seus diferentes níveis são (1) a identificação de comportamentos que permitem a concretização dos objectivos organizacionais e (2) a identificação de competências centrais na Organização. No que toca a esta última, os autores descrevem que o processo requer num primeiro momento a identificação das competências centrais transversais aos diferentes postos de trabalho na Organização. O passo seguinte nesse processo prende-se com a
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definição dos requisitos de comportamento que se encontram associados às diferentes categorias de competências e a identificação dos diferentes níveis de eficácia associados a essas competências. Percebe-se, assim, que as competências são comportamentalmente baseadas, ou seja, são demonstradas e ancoradas em comportamentos críticos. Pretende-se que as competências identificadas promovam a adopção desses comportamentos críticos no sentido de se concretizarem os objectivos da Organização (Sanchez & Levine, 2009), ou seja, pretende-se que promovam o DI. A proposta de London e Mone (1999) traduz essa associação, na medida em que as dimensões de DI propostas por estes autores22 se aproximam do formato das dimensões de DI da perspectiva avaliativa.
Mais do que discutirmos qual destas abordagens se assume como a mais pertinente ou qual a pertinência da perspectiva pelas competências23, importa identificar as possibilidades e vantagens da associação da perspectiva do DI às competências. Tanto mais que esta última surge intimamente associada ao DI enquanto conjunto de comportamentos que permitem concretizar os objectivos da Organização, como vimos. Ou seja, uma abordagem do DI pelas competências requer a identificação de comportamentos com impacto na concretização dos objectivos estratégicos da Organização. Contudo, assumir que as competências são a forma de estudar o DI ou que se traduzem nos componentes do DI resulta na confusão de constructos, uma confusão que o estudo do DI (especificamente a nível da identificação da sua estrutura latente, ou seja, o conteúdo do DI) se esforçou por ultrapassar. A definição largamente consensual do DI enquanto o conjunto de comportamentos que influencia os objectivos da Organização e da actividade do trabalhador permitiu avançar na clarificação desse campo e cria espaço para que se associe o seu estudo a outros constructos, nomeadamente as competências, que influenciam a adopção dos comportamentos que constituem o DI. Tratam-se de conceitos distintos, mas intimamente associados. Sanchez e Levine referem que o treino de competências24 «aims at inducing “maximal” performance (…) [and] results in a series of behaviors that fit certain strategic themes» (2009, p. 57). Os autores consideram que se trata de uma ferramenta particularmente útil para potenciar o desempenho contextual, na medida em que os comportamentos que se integram nesta dimensão do DI não se percebem de forma directa a partir da descrição formal da função. Os autores consideram que muitas das categorias comportamentais que são associadas às competências traduzem aspectos interpessoais da realização do trabalho, exemplificando com a competência “responsabilidade pessoal”, que remete para a demonstração de compromisso para com a Organização e os seus membros. O conhecimento das
22 A título de exemplo: antecipar a aprendizagem para fazer face a mudanças nos requisitos do trabalho; aplicar
aprendizagens no trabalho.
23
Aspectos que ultrapassam o âmbito deste trabalho.
competências necessárias na Organização serve de base à identificação das competências que os indivíduos devem possuir ou desenvolver, de modo a exibir os níveis de eficácia/desempenho considerados adequados na sua Organização (J. Campbell, 1999). E isso porque informam os requisitos críticos para que se alcancem os objectivos estratégicos da Organização (Sanchez & Levine, 2009). Para além disso, as competências, conhecimentos e hábitos de trabalho dos trabalhadores num dado momento podem representar as medidas mais adequadas para que se tomem decisões a nível de pessoal (Motowidlo & Schmit, 1999) e a sua avaliação permite obter informação que pode fundamentar decisões a nível das necessidades de desenvolvimento e formação dos trabalhadores. Paralelamente, esse tipo de informação pode fundamentar decisões acerca de promoções: a comparação entre os níveis de conhecimentos, competências e hábitos de trabalho requeridos em postos de trabalho mais exigentes, ou hierarquicamente mais elevados, e os níveis que o trabalhador exibe no seu posto, avaliando-se a adequabilidade desse indivíduo ser promovido (Motowidlo & Schmit, 1999). Estas premissas vão ao encontro da literatura acerca da AD que aponta para a inutilidade, ou mesmo contra-produtividade, da utilização de sistemas de AD tradicionais ou processos de gestão do desempenho em que o resultado da AD alimenta, simultaneamente, decisões a nível de promoções, salário e necessidades de formação do trabalhador (Coens & Jenkins, 2000).