A SALA DE AULA ENQUANTO COMUNIDADE COMUNICATIVA

Importa, neste momento, explicitar o nosso ponto de vista da sala de aula enquanto encontro sócio-comunicativo, que, apesar de sujeito às influências complexas (e muitas vezes imprevisíveis) de um conjunto de factores diversificados, parece ser gerido por alguns princípios que caracterizam, de acordo com os especialistas da etnografia da comunicação e da sociolinguística, praticamente todas as situações de comunicação, e as da sala de aula em particular (cf. BAILEY 1996, BLOOM et al 2004, GUMPERZ & HYMES 1986, HALL & WALSH 2002).

Assim, o veículo de comunicação, a língua, é compreendida enquanto “set of rules enabling speakers to translate information from the outside world into sound” (GUMPERZ & HYMES 1986: 14), atribuindo à comunicação um carácter transaccional, na medida em que não é gerida por regras sociais estanques. Pelo contrário, estes autores entendem que a comunicação representa um processo em que o falante recebe um estímulo do mundo exterior, avaliando-o à luz do seu “own cultural background, personal history, and what he knows about his interlocutors” (idem: 15). Para além de veículo de comunicação, a língua é ainda considerada, mais actualmente e à luz do paradigma socio-construtivista do conhecimento já mencionado, enquanto instrumento de co-construção de conhecimentos, sendo ainda que, em relação com o nosso estudo, é nela e através dela que circulam e se constroem representações sociais.

Nesta perspectiva, as comunidades comunicativas (speech communities, cf. op cit) são constituídas por falantes que partilham conhecimentos quanto às restrições e normas

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subjacentes às situações sociais, normas estas que tendem a coincidir com as de uma unidade social maior, tais como um grupo étnico, um país ou uma cultura.

A interacção co-construída nestas comunidades é composta por eventos discursivos (speech events, ver abaixo) a partir dos repertórios linguísticos dos falantes que, por sua vez, representam a totalidade dos recursos linguísticos disponíveis na respectiva comunidade. A análise do discurso baseia-se nas escolhas individuais dos falantes:

“the concept of the repertoire enables us to capture these distinctions and thus uniquely describe the speech behaviour of a population in terms of their selection within particular clusters of linguistic variants or sets of grammatical systems” (GUMPERZ & HYMES 1986:36),

sendo que estas escolhas linguísticas particulares se relacionam sempre com as precedentes, isto é, com as suas experiências anteriores.

Hall & Walsh (2002) aplicaram este ponto de vista sócio-cultural ao contexto das aulas de línguas, em que o desenvolvimento linguístico ocorre através de uma mistura variada de actividades intelectuais e de práticas orientadas para objectivos concretos. A aprendizagem da língua, enquanto macro-objectivo, não é considerada assimilação interna de componentes estruturais; pelo contrário, é compreendida enquanto processo de “changing patterns of participation in specific social practices within communities of practice” (op cit:187).

Segundo estes autores, através da interacção em sala de aula, os professores e alunos constroem um corpo conjunto de conhecimento, em que se inclui a compreensão dos seus papéis e relacionamentos, e das normas e expectativas do seu envolvimento enquanto participantes nos acontecimentos em sala de aula:

“Through interactions with their teachers, students are socialized into particular understandings of what counts as the official curriculum and of themselves as learners of that subject matter” (idem:189).

Neste entendimento, o professor é compreendido enquanto líder, isto é, enquanto principal gestor da interacção, mas também como facilitador e co-construtor do processo de aquisição linguística, pragmática e sócio-cultural, orientando os aprendentes para as regras da comunicação quer em sala de aula, quer em situações de encontro com o Outro (cuja língua está em fase de aprendizagem). É nesta

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perspectiva que também o professor participa, consciente ou inconscientemente, na co-construção de imagens e de representações do Outro.

Ainda numa perspectiva sócio-linguística e, mais concretamente, numa abordagem micro-etnográfica, compreende-se que existem relações a vários níveis (cf. BLOOM et al 2004): em primeiro lugar, os sujeitos agem de acordo com a situação em que se encontram, ao mesmo tempo que (re)criam essa situação com a sua actuação. Segundo, o micro-contexto do acontecimento comunicativo está sempre relacionado com um determinado macro-contexto (por exemplo a sala de aula com a escola ou o sistema sócio-cultural), pelo que o funcionamento do primeiro se integra no segundo, só podendo ser compreendido na sua complexidade à luz do macro-contexto em que ocorre. A outro nível, os sujeitos, enquanto seres humanos, estão constante- e automaticamente a construir relações entre acontecimentos e conhecimentos, quer com os que estão presentes (na sua memória enquanto experiência de vida), quer com os que se encontram no seu sub-consciente (tais como representações). Assim, os locutores agem com base nos seus entendimentos, crenças e representações face ao micro-contexto em que se situam, bem como relativamente a macro-quadros de referência (cf. idem).

Transferindo estas considerações de teor etnográfico para a realidade da sala de aula, as relações entre os alunos e o professor e as suas actuações, bem como a tomada de decisões, o envolvimento, o investimento pessoal e a percepção subjectiva do valor da aprendizagem são condicionados, entre outros aspectos, pela distribuição do poder (o que tem efeitos ao nível do estatuto dos participantes e da distribuição dos papéis na interacção):

“school education is in general based on a hierarchical view of power which has not been deeply questioned by the providers of mainstream education, teacher preparation and learning materials” (UNDERHILL 1999:17_).

Note-se que as relações entre falantes, nomeadamente a relação pedagógica (professor-aluno) que, inevitavelmente, se (re)constroem numa base afectiva, são altamente influenciadas, por um lado, pela distribuição do poder e pelas experiências

7 _{A temática das relações do poder em sala de aula de LE tem vindo a suscitar grande interesse pelos} especialistas da DL. Para revisão desta matéria ver Tollefson (1995).

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vividas (mais ou menos recentes) e, por outro, pelas auto- e hetero-representações dos falantes de uma comunidade educativa (turma) (cf. TASSONI 2005). Nesta linha, os fenómenos afectivos, apesar da sua natureza subjectiva, são entendidos como estando associados ao meio sócio-cultural e à situação específica em que ocorrem, “pois relacionam-se com a qualidade das interacções entre os sujeitos, enquanto experiências vivenciadas” (op cit:4). Neste sentido, e como é na interacção que o conhecimento se co-constrói e circula, os fenómenos afectivos participam activamente na co-construção e circulação dos conhecimentos, sendo, portanto, uma componente inalienável destes dois processos.

Na abordagem micro-etnográfica, que combina a atenção de como a língua (enquanto veículo de comunicação e objecto de estudo) é utilizada pelos falantes com aspectos sociais, culturais e políticos numa dada situação (nomeadamente a sala de aula), enfatiza-se os pequenos acontecimentos, os de carácter ‘rotineiro’ e ritualístico, em que o professor e os alunos são compreendidos enquanto agentes dos mesmos, apontando para a complexidade da interacção co-construida (cf. BLOOM et al 2004). Um dos conceitos bastante pertinentes para o nosso estudo nesta abordagem é o de “implied personhood”, referindo-se a um conjunto de representações sempre presentes nas actuações dos sujeitos:

“a dynamic, cultural construct about who is and what is considered to be a person, what attributes and rights are constructed as inherent to being a person, and what social positions are available within the construct of being a person” (op cit:3),

incluindo também um corpo de representações conjuntas, designadas por estes autores como “shared assumptions” relativamente às características e aos atributos das pessoas (quer das presentes na comunidade comunicativa, quer das outras e do Outro).

Para terminar, nesta perspectiva entende-se ainda que as acções dos sujeitos não se separam dos eventos em que participam e que constroem. Os seus actos são, sempre, reacções, pelo que a não-acção também é considerada enquanto acção significativa: “meaning and significance are located in the actions and reactions people take to each other, not in abstracted or isolated psychological states” (BLOOM et al 2004:5).

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A estrutura social da comunidade comunicativa em sala de aula, por Francis Bailey compreendida enquanto “kind of ‘culture’ which is created out of the communal interactions among course participants” (1996:261), é altamente influenciada pela dimensão afectiva, incluindo as relações entre aprendentes, professor e objecto de estudo (cf. ARNOLD 1999, BAILEY 1996, OXFORD 1990).

A importância da afectividade presente na e contruída pela interacção em sala de aula evidencia-se no diálogo em detrimento de um processo unilateral de transmissão de conhecimentos, sendo que o diálogo envolve as pessoas enquanto seres que pensam e que sentem:

“dialogue involves people – thinking and feeling, spiritual and physical human beings – in negotiation and meaning. What is important in the end is not that words have meanings but rather that people have meanings they use words to convey” (ARNOLD 1999:172, itálicos conforme original).

De acordo com esta autora, uma das formas de construir a afectividade positiva em sala de aula é através das actividades didácticas realizadas, temática sobre qual nos iremos debruçar de seguida.