ACTIVIDADES DIDÁCTICAS EM TORNO DA AFECTIVIDADE

A dimensão afectiva no ensino de línguas, embora indiscutivelmente presente, parece ser impossível de circunscrever: “the affective domain is impossible to describe within definable limits” (BROWN 2000:99). Pelo contrário, a esfera afectiva parece expandir-se a vários níveis, afectando aspectos como a auto-estima, as atitudes, a motivação, a ansiedade, o “choque cultural” e as representações dos alunos e dos professores. Deste modo, a dimensão afectiva exerce provavelmente uma das maiores influências quer sobre o (in)sucesso na aprendizagem de uma língua, quer no seu posterior uso, fora do espaço “protegido” da sala de aula.

De acordo com Oxford (1999), os “bons” alunos são muitas vezes os que controlam as suas emoções e atitudes face à aprendizagem, sendo que as emoções negativas podem condicionar fortemente o progresso do aprendente:

113 “good language learners are often those who know how to control their

emotions and attitudes about learning. Negative feelings can stunt progress, even for the rare learner who fully understands all the technical aspects of how to learn a new language. On the other hand, positive emotions and attitudes can make language learning far more effective and enjoyable.” (OXFORD 1990:140).

Tendo em conta esta presença incontestável da dimensão afectiva no ensino de línguas e as suas implicações, alguns autores têm vindo a identificar estratégias e actividades em sala de aula para: (i) gerir problemas afectivos (entre os quais a ansiedade linguística); (ii) criar um clima positivo e favorecedor a uma aprendizagem ‘completa’ (no sentido humanístico) e (iii) desenvolver nos alunos o auto-conhecimento (em particular das suas características afectivas), a auto-estima, a tomada de risco (cf. BAILEY 1996, CRANDALL 1999, EHRMAN 1999, HANSEN 1999, KOHONEN 1999, MOSKOWITZ 1999, OXFORD 1990, STEVICK 1980).

Partindo do princípio que

“teachers can exert a tremendous influence over the emotional atmosphere of the classroom in three different ways: by changing the social structure of the classroom to give students more responsibility, by providing increased amounts of naturalistic communication, and by teaching learners to use affective strategies” (OXFORD 1990:140),

identificam-se três tipos de estratégias afectivas através das quais os alunos de LE poderão aprender a controlar os factores afectivos: (a) “lowering your anxiety” (técnicas de relaxamento progressivo, utilização do riso, exercícios de respiração ou de meditação); (b) “encouraging yourself” (afirmações positivas, incentivos à tomada de risco, recompensas para sucessos alcançados) e (c) “taking your emotional temperature” (estar atento aos ‘sinais’ do corpo; utilizar uma checklist; escrever um diário de aprendizagem; discutir as emoções com colegas) (cf. op cit).

De uma forma geral e menos categorizada, parece que algumas das estratégias mais simples para aceder à dimensão afectiva dos aprendentes são actividades que desenvolvam a auto-estima dos alunos ou que diminuam a sua ansiedade, apontando- se para actividades em grupo, nomeadamente de carácter literário ou lúdico, tais como Literature, Circle Time, Special Day, entre outros (cf. DE ANDRÉS 1999, KOHONEN

114

1999). A este propósito Van Lier afirma que a pobreza de expressão dos alunos pode estar relacionada ao facto destes não serem “encouraged to find sources of speaking, their own voice, within themselves, and with each other” (1996:185).

Francis Bailey, por sua vez, sublinha a importância de dar voz a todos os membros de uma turma, possibilitando-lhes, através do diálogo, a discussão e o encontrar de soluções para os seus problemas afectivos, até porque “some of the stress may be eliminated when they realize that they are going through a normal process and that they are not alone in their feelings of isolation and incapacity” (BAILEY 1996:23). Nesta perspectiva, o autor aponta igualmente para a necessidade de discutir diferenças culturais, explicitando aspectos específicos da cultura estrangeira que poderão criar distanciamento do ponto de vista dos aprendentes. Esta identificação das diferenças culturais (eventualmente desencadeadoras de atitudes de afastamento) deve combinar-se com a criação de um “common ground” em que as semelhanças e pontos de encontro das culturas em contacto sejam colocados em evidência (cf. SCARCELLA & OXFORD 1992), de forma a desencadear atitudes de aproximação.

Ainda no que respeita às actividades em sala de aula, também Crandall (1999) defende que o trabalho colaborativo exerce influências muito positivas sobre a afectividade presente em sala de aula. Baseando-se em conclusões dos seus estudos empíricos, esta autora propõe a realização de trabalhos colaborativos que, para além dos benefícios cognitivos (nomeadamente em termos de co-construção de conhecimentos e de representações, como vimos), ajudem a gerir as expectativas e representações culturalmente vincadas quanto aos papéis dos aprendentes e do professor.

Numa perspectiva humanística, Ehrman (1999), Stevick (1998), Moskowitz (1999) e Rinvolucri (1999) desenvolveram actividades didácticas para fomentar a afectividade positiva em sala de aula. Concretamente, Ehrman aponta para actividades utilizado na Suggestopedia para fomentar uma disposição emocional positiva, desenvolver a criatividade, baixar as barreiras do ego e, consequentemente, diminuir os níveis de inibição:

“In our classroom activities, whenever we speak to learners’ natural love of play and fun, when we stimulate their creative potential, when we bring in

115 the aesthetic response – in all these cases we are working with the heart”.

(EHRMAN 1999:92).

Stevick, que esteve associado aos métodos Suggestopedia, Silent Way, Community Language Learning e Total Physical Response, sugere cinco máximas para a selecção das actividades e dos materiais para o “whole learner”. Estes materiais servem enquanto guia para uma eficácia afectiva na organização do espaço interaccional, sendo guiados por cinco princípios fundamentais: (1) as emoções devem ser alvo de atenção semelhante ao intelecto; (2) os alunos devem ter a oportunidade de interagir; (3) os aprendentes devem basear-se na realidade presente; (4) devem assumir compromissos estabelecidos por eles mesmos; e (5) as actividades devem contribuir para o seu sentimento de segurança (cf. STEVICK 1998).

Moskowitz, com base nas conclusões dos seus estudos, defende a utilização de métodos humanísticos para desenvolver todo o potencial (“full potential”) dos aprendentes: “humanistic activities have a positive effect on student attitudes towards themselves, others and the target language and on teacher’s attitudes, as well” (MOSKOWITZ 1999: 179).

Por fim, Rinvolucri (1999) estabelece ainda uma relação clara entre a motivação dos aprendentes e as actividades em sala de aula: “learner motivation is intimately related to the elements which make up the present moment in the classroom” (1999:194). Também este autor aponta para a necessidade de incorporar actividades de carácter mais humanístico para envolver os alunos enquanto seres humanos, identificando formas de ajudar os alunos a viverem experiências comunicativas autênticas em sala de aula.

Já no âmbito das teorias das inteligências múltiplas, nomeadamente na da inteligência emocional, Armstrong (1994) identificou um conjunto de actividades para desenvolver os cinco domínios deste tipo de inteligência e optimizar os resultados na aprendizagem.

116

Na área da neurociência, Puchta (1999) aplicou um modelo ao ensino de línguas designado “Neuro Linguistic Programming” (NLP) que havia sido inicialmente desenvolvido para ser aplicado ao comportamento humano e à comunicação. Este modelo, largamente utilizado em áreas como a psicoterapia, a saúde, a gestão empresarial e a educação, apresentado por Puchta enquanto “psychology of excellence”, utiliza padrões de pessoas com níveis elevados de sucesso:

“NLP principles can help learners access affective states that are more efficient for learning. NLP speaks of different logical levels of the brain (…) the proper alignment of these levels can lead to better performance in the second language” (PUCHTA 1999:259).

Por fim, um último aspecto realçado na literatura é o da avaliação. Se se evidencia e valoriza a presença da dimensão afectiva na aprendizagem de LE, implicando modelos inovadores de ensino e de aprendizagem, devem igualmente ser adaptadas e implementadas novas ou renovadas formas de avaliação:

“evaluation is, of course, one of the resources for facilitating language learning; and one of the most basic signs of coherence in a learning programme is the compatibility of the goals, syllabus and activities with the system of evaluation” (KOHONEN 1999: 233).

Um dos aspectos realçados é o efeito “backwash” da avaliação, através do qual a avaliação se reflecte nas actividades didácticas e no currículo. Por conseguinte, Kohonen propõe novas formas ‘afectivamente sensíveis’ de avaliação, processos em que se incluiem os aprendentes de forma progressiva, no sentido de fomentar a auto- avaliação e, por consequência, uma maior autonomia e auto-estima (cf. idem).