A satisfação dos docentes

O ponto de vista dos professores reflete outro lado da questão, já que estes têm um papel fundamental no cumprimento dos objetivos educacionais, sendo considerados um pilar do sistema educativo por estarem em contacto direto com os alunos que estão no terreno (Pagé, 1991), e porque a sua opinião permite estabelecer paralelismos e comparar níveis de satisfação dentro da amostra dos inquiridos.

Os professores conseguem medir de modo mais objetivo se os seus alunos, estudantes do ensino superior e futuros professores, estão preparados para enfrentar o mundo do trabalho relacionado com o sistema de ensino atual. Uma vez que depende do professor formar bons profissionais, a sua satisfação com a própria formação dada depende diretamente da competência demonstrada pelos formandos na atuação profissional. Um professor satisfeito é um professor agradado com a qualidade do trabalho realizado, por isso está dependente da performance alcançada (Valois, Lessard & Cornier, 1985).

O professor é o principal fator que influencia a qualidade do ensino, tem um contacto direto com os cidadãos de amanhã, o que vai ter repercussões no nível socioeconómico do país e na sua capacidade de concorrência. Representa, para a qualidade do sistema educativo, um meio estratégico que possibilita a alteração e o melhoramento deste último. Como tal, a formação de professores deve ser de qualidade para que esta distinção se repercuta no sistema educativo. Estes dois elementos funcionam como uma bola de neve que amplia o resultado do que está no terreno: quanto maior for a qualidade da formação, melhor serão formados os alunos.

Os docentes não têm sempre o mesmo grau de exigência, logo de satisfação, em relação à profissão e à realização das suas tarefas, o que justifica o aparecimento de diferenças de satisfação no percurso do docente. Por exemplo, respeitando as fases de Huberman (2007) no que diz respeito aos ciclos de vida dos professores (cf. §2.3.2), Lens (citado por Jesus & Santos, 2004) determina que 40% dos docentes com 35-40 anos de idade gostam menos da profissão do que quando a iniciaram. Esta fase coincide, geralmente, com a fase em que o professor se aproxima dos 25 anos de serviço, a chamada fase de diversificação, porque o corpo docente procura algum reconhecimento e prestígio por parte dos seus alunos e da sociedade e, se tal não acontece, pode provocar uma fase de desinteresse na profissão e no investimento da carreira.

Huberman (1989) ainda verifica, por sua vez, que antes dessa fase, ou seja o grupo que já cumpriu entre 11 a 19 anos de serviço, é o que faz um balanço mais negativo da sua carreira profissional. O professor já se consegue afastar da sua profissão e olhar para ela de um modo crítico (Miranda, 2010), com algumas dúvidas quanto à continuação na carreira profissional devido ao peso da rotina quotidiana ou dos insucessos que vão aparecendo ao longo da profissão docente, ou ainda pela obrigação do cumprimento de regras às quais não estava previsto aderir.

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Existe uma relação intrínseca entre a antiguidade e a dificuldade sentida na prática da profissão docente. Assim, os docentes com mais tempo de serviço, por julgarem a profissão mais difícil estão menos satisfeitos com a profissão (Larivain, 2006, p.87;). Por outro lado, outros estudos demonstram o contrário e afirmam que os docentes com mais tempo de serviço exigem menos da profissão e tornam-se mais satisfeitos com a realidade educativa (Dyke & Deschenaux, 2008; Machado et al., 2011), e é por esta razão que também se verifica que a vontade de continuar na profissão docente aumenta com o tempo de serviço (Jesus & Abreu, 1994).

Apesar dos contrastes, o motivo de satisfação principal da profissão é considerado o contacto com os alunos (Larivain, 2006); como tal, pode-se considerar que a PES é o ponto fulcral do curso de formação de professores e merece todo o investimento necessário para que se possa considerar um momento satisfatório na formação inicial, o que terá consequências positivas na satisfação à entrada para a profissão e na própria continuidade da motivação para o exercício da função docente.

Quando se referem a dificuldades sentidas em início de carreira, geralmente são provenientes da falta de preparação no curso para as exigências do mercado de trabalho (Bayer,1984; Martinez, 1984). Por isso, o apoio de profissionais mais experientes na fase inicial pode facilitar a enfrentar a realidade da profissão (Delors et al., 1996).

Os docentes manifestam a sua insatisfação perante um curso que não prepare suficientemente os estudantes para enfrentar a prática do quotidiano (Shön, 1992; Torres Santomé, 2006). Concordam que a formação de base é primordial para capacitar o estudante a agir em contexto escolar, dotá-lo de competências e conhecimentos científicos e facultar-lhe ferramentas para que ele possa pôr em prática este suporte teórico em contexto educativo, sabendo manuseá-lo, transformá-lo e readaptá-lo de modo a estar em constante evolução.

Delors et al. (1996) defendem que, para melhorar a qualidade do ensino e a satisfação dos professores, deve-se ter em conta um conjunto de parâmetros: o recrutamento (candidatos com perfil para a profissão), a formação inicial (incidindo essencialmente em aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser), a formação contínua (determinante na qualidade e satisfação da profissão), os professores de formação pedagógica (escolher bons profissionais para que contribuam para a inovação das práticas educativas), o controle (reflexão), a gestão (libertar os professores de modo a poderem dedicar-se a tarefa principal do professor, dar aulas), participação de agentes exteriores à escola (existirem parceiros), condições de trabalho e meios de ensino. De acordo com a revisão da literatura, existem já alguns preceitos relativos à satisfação, de alguma forma derivada da análise do comportamento da empresa, que se aplica à educação. Esta investigação abrange não só a satisfação dos estudantes como também a dos docentes, supervisores e cooperantes, com a formação de professores na conjuntura das alterações advindas do Processo de Bolonha.

Capítulo II

Estudo empírico

Neste capítulo aborda-se o procedimento metodológico aplicado neste estudo com a finalidade de alcançar os objetivos propostos. Deste modo, num primeiro momento, descreve-se a metodologia, apresentando as suas potencialidades e limitações para, posteriormente, se delinear o método de recolha de dados usado no âmbito desta investigação.