Quanto aos métodos pedagógicos e processos de aprendizagem, o BM (2003a) assume as críticas dos documentos anteriores considerando-os tradicionais porque estão centrados na memorização. Propõe a superação destes por métodos que dêem ênfase aos processos de aprendizagem, ou seja, que estejam voltados para a aplicação do conhecimento a problemas do cotidiano, devendo contar com a participação ativa dos alunos para que estes possam ser promovidos pela educação ao longo da vida. Para o Banco Mundial (2003a, p.34-35), a educação, ao longo da vida deve ser compreendida na perspectiva dessas novas exigências de aprendizagem.
Hoje o processo de aprendizagem tem que se fundamentar cada vez mais na capacidade de busca e acesso ao conhecimento e em sua aplicação e solução de problemas. Aprender a aprender, aprender a transformar a informação em novo conhecimento e aprender a traduzir o novo conhecimento em aplicações, são habilidades mais importantes que a memorização [...] Na economia do conhecimento, as novas competências que valorizam os trabalhadores se relacionam com a comunicação verbal e escrita, trabalho em equipe, ensino entre pares, criatividade, capacidade de pensamento visionário, e capacidade de ajuste às mudanças.
As tecnologias da informação são um grande auxílio para fortalecer este método. Os investimentos também são mais baixos e o custo por aluno é reduzido em até três terços, como é o caso do custo dos alunos egressos da Universidade Aberta da Inglaterra176.
Outro impacto, segundo o BM, se dá sobre a figura do professor: a evolução do ensino a distância tem provocado uma revolução no trabalho e na profissão. Segundo o Banco Mundial (2003a), à medida que o modo on line é mais flexível, é possível que a profissão não precise existir nos moldes estabelecidos até então e, talvez de uma forma mais radical as instituições possam contratar professores independentes de qualquer universidade para efetuar cursos de acordo com as necessidades.
176 Também a experiência da junção da base de dados das bibliotecas tradicionais, em CD room, realizada por 64
universidades do Canadá, demonstraram economia de espaço e facilitação ao acesso, evitando o modo de impressão tradicional. A infra-estrutura para montar as universidades, com o apoio das ferramentas da informação, é bem mais racionalizada do que a montagem de uma universidade tradicional.
Isto significa que estamos no fim das universidades tradicionais? Pergunta o documento. Em seguida, vem a resposta, com a seguinte compreensão: a idéia é que a transformação radical do tempo e do espaço colocaram em xeque a hegemonia da universidade vigente. As universidades tradicionais não perdem o seu valor, porque a pesquisa e a investigação continuam sendo seu centro, no entanto, ela sofre cada vez mais as pressões das tecnologias de informação . A diferenciação institucional forja um novo modelo de universidade, segundo o Banco Mundial (2003a, p. 48), “incluindo o surgimento de uma grande quantidade de alianças, nexos e associações, não somente no sentido de instituições terciárias mas entre uma e outra instituição e incluindo mais além do setor da educação terciária”177.
A indicação do documento tem duas questões a serem analisadas. A primeira direciona-se aos processos de aprendizagem, os quais devem voltar-se para elementos do cotidiano e para a resolução de problemas concretos, através das metodologias do aprender a aprender, e do enfoque da aprendizagem continuada, ao longo da vida, o que nos faz remeter às reflexões de Duarte (2001). O método do aprender a aprender como característica das pedagogias da competência, aproxima-se das ilusões produzidas pela “sociedade do conhecimento” e da defesa de seus pontos de vista. Nesta dimensão, se encontra a superioridade daquilo que o indivíduo aprende por si, sendo o método de construção de conhecimento considerado mais importante que o conhecimento socialmente produzido.
A atividade do aluno é educativa quando se pauta em suas necessidades e interesses, passando a ser delegada ao campo educacional a função de preparar o aluno para um mundo em constante mudança. Tal pedagogia é claramente voltada à preparação dos indivíduos para a sociedade onde se aprende por conta própria, para a convivência pacífica com as condições vigentes, através do desenvolvimento de suas capacidades adaptativas. Adaptar para formar indivíduos mais ‘criativos’, dadas às contradições da realidade social e econômica. Na compreensão de Duarte (2001) a relação entre as pedagogias do ‘aprender a aprender’ e as promessas da “sociedade do conhecimento” favorecem o enfraquecimento da crítica e das organizações coletivas nessa sociedade.
A universidade, nessa perspectiva, é assinalada como tradicional quando trabalha com teorias consideradas desnecessárias para o mundo dos negócios e por isso deve ser
177 Importante frizar que a alternativa do BM não é do enfrentamento direto com as universidades consideradas tradicionais,
mas reformá-las pela via da diferenciação institucional. As universidades corporativas e a distância tomam espaços do mercado educacional e forçam as demais terem que se posicionar uma vez que todas, mesmo as públicas na década de 1990, são incorporadas nos controles de qualidade pelas avaliações institucionais. Os processos de hierarquização proveniente das avaliações deverão caracterizar a capacidade das universidades receberem investimentos do Estado.
abandonada. O ilustrado, como diz o BM, só é importante na medida em que soma na compreensão da cultura local, ou seja, enquanto contribui com o processo de coesão social, pela via culturalista178.
A segunda questão é relativa aos processos de trabalho do professor diante dos novos mecanismos tecnológicos e de comunicação. Para o BM, a tendência é a de internacionalização das grandes universidades de ensino a distância que, rompendo as barreiras do local passam a exigir um profissional globalizado, conectado por meio de tecnologias avançadas com outros países. A formação do profissional de educação exigirá maior formação técnica (conhecimento de língua estrangeira e domínio das habilidades técnicas exigidas pelo seu campo de trabalho, dentre outros) do que humanística. Por outro lado, se esse novo quadro profissional conseguir produzir uma organização coletiva e internacional dos trabalhadores e, não somente a internacionalização do capital, será possível a produção de um contraponto hegemônico. Do contrário, se a hegemonia se mantiver atrelada tão somente ao capital, o processo da educação deverá aprofundar o seu distanciamento da formação omnilateral, com a conseqüente ampliação da exclusão social.
A discussão da formação humanística se insere nesse debate no BM reinterpretado no documento de 2000a, em virtude das críticas ao documento de 1995a que simplesmente negligenciava tal dimensão formativa. O capítulo VI do documento inicia com a frase de Alvin Tofler falando que os iletrados do futuro não serão os que não sabem escrever ou ler, mas os que não aprenderam a aprender, desaprender e reaprender. Este capítulo versa sobre a necessidade da educação humanística. O BM (2000a) vê a necessidade de preparar as pessoas para tempos flexíveis, no qual as humanidades têm papel a cumprir: a educação geral constitui um excelente meio de preparação para carreiras flexíveis, baseadas nos conhecimentos que dominam cada vez mais os extratos superiores da força de trabalho moderna.
A proposta do ‘aprender a aprender’ do BM situa-se na perspectiva da educação continuada, ao longo da vida. Nesse campo o curriculum das humanidades serve para desenvolver conhecimentos e atitudes intelectuais gerais, diferentemente dos currículos técnicos de formação profissional. O BM se propõe a formar homens que tenham visão clara sobre si e o mundo. Homens que se comuniquem com firmeza, que consigam ver e avaliar
178 As produções que versam sobre os temas culturais são bastante polêmicas e polissêmicas. Elas emergem entre as décadas
de 1980 e 1990 nos EUA e tomam corpo na literatura mundial numa espécie de Artimanha da razão imperialista como define Bourdieu et al. (1998). Compreendemos cultura no sentido de filosofia de um tempo determinado, onde as relações de poder não se reduzem ao indivíduo e ao local, mas pressupõe processos coletivos que os identificam. Entre outras abordagens sobre o tema Cf. Jameson e Zizek (1998), Ahmad (2002).
criticamente os meios pelos quais se ensina, para poderem conhecer e compreender a sociedade e a si mesmos. Homens que conheçam e tomem decisões, baseados em conhecimentos culturais e históricos, bem como saibam sobre o que ocorre no contemporâneo e que dominem as principais questões éticas e morais. Para a realização desse sujeito, também são necessários o ensino de métodos experimentais matemáticos, físicos e biológicos aliados às principais análises, técnicas e históricas.
Segundo o Banco Mundial (2003a) a educação humana e social não é um privilégio dos países centrais, ela poderá contribuir na formação da demanda feminina, prejudicada com o enfoque maciço na formação masculina, fortalecendo a compreensão dos valores éticos e sociais, como a tolerância. Esse valor é inserido na construção de valores da democracia liberal. Não há uma questão de justiça na desigualdade entre os gêneros, mas uma questão de tolerância. Portanto, a educação humanística deve contribuir com a cultura local nesse viés.
O documento não usa meias palavras, apostando que a educação humanística seja para os poucos ou seja, para os mais inteligentes e especialmente preparados para o processo da direção. Apesar de o mercado não ter interesse nela é fundamental que seja mantida em razão de sua colaboração para a igualdade de acesso, e pelos resultados na formação humana, importantes à formação de uma elite que mantenha domínio sobre as questões culturais e de valores.
Pelo que entendemos, esse documento não descarta a formação humanística, mas a requalifica dentro da perspectiva da educação para a profissionalização e produção de valores para a coesão social. Assim as humanidades se inseririam nas pedagogias do ‘aprender a aprender’, aproximando-se das teorias culturalistas com ênfase nas culturas locais. Também se restringe o campo de formação destas na universidade e núcleos de formação especializadas em humanística para poucos, tanto na graduação como na pós-graduação.
Tal discussão remete ao debate empreendido por Chauí (2001) quanto à relação entre a formação humanística e as mudanças metodológicas e pedagógicas, no texto O mal-estar na
universidade: o caso das humanidades. A autora afirma que há uma mudança no papel da
universidade e, em particular, das ciências sociais e humanas diante do impacto dos câmbios tecnológicos do modo de produção capitalista contemporâneo. Ela entra em crise no campo de investigação, diante das mudanças metodológicas e técnicas, da interdisciplinaridade, do desaparecimento de campos de pesquisa e do surgimento de novas pesquisas. Desenvolve, portanto, a tendência de formação de pesquisadores dissociando os campos do ensino e pesquisa, com a fragmentação da pesquisa, o investimento em campos de retorno rápido e
prático com o devido prejuízo das questões de base e a tendência metodológica de que pesquisa se faz fazendo. Estas são algumas questões que se impõem atualmente na formação universitária. A formação técnica e profissionalizante enfatizada nas orientações do BM expressam a tendência da penalização das áreas humanas na formação universitária. Confirmadas também pela ampliação dos índices de formação de campos técnicos via MBA no final da década de 1990. Portanto, o discurso do BM pressupõe a pedagogia do aprender a aprender como referência para a pesquisa do cotidiano, para a formação humanística e converge a uma formação profissional que objetiva fortalecer a coesão social.
Entraremos, em seguida, na análise da reforma da educação brasileira. Nosso estudo busca precisar como o discurso da modernização, que incorpora a idéia da “sociedade do conhecimento” nos processos da reforma, vem implementando um conjunto de reformas na educação superior brasileira, enfocando a saída do Estado do processo de financiamento e a transformação da universidade em produtora de conhecimentos para o mercado.
Esta ciência da indústria maravilhosa é, simultaneamente, a ciência da ascese e seu verdadeiro ideal é o avarento
ascético, mas usurário, e o escravo ascético, mas producente. O seu ideal moral é o trabalhador que leva
uma parte de seu salário à caixa econômica [...] e ela apesar de seu aspecto mundano e voluptuoso, uma ciência moral, a mais moral de todas as ciências. A auto-renúncia, a renúncia à vida, a todas as carências humanas, é a sua tese principal.
Karl Marx
6.1 Introdução
A reforma da educação superior brasileira na década de 1990 deve ser compreendida no conjunto da Reforma do Estado implementada pelo Ministro Bresser Pereira via o Ministério da Administração e Reforma do Estado - MARE. A Reforma tem por objetivo buscar o equilíbrio orçamentário, mediante a redução dos gastos públicos; a abertura do mercado interno ao mercado externo e privatizações de serviços públicos. Destaca-se aqui a continuidade do processo privatizante na educação superior iniciado no período da ditadura militar. Muito embora não seja utilizada a expressão “sociedade do conhecimento” entre 1995 e 1998 quando são procedidos os principais ajustes da Reforma do Estado, a ideologia implementada tem a perspectiva de modernizar os países tornando as instituições flexíveis, adequadas aos novos tempos, tendo como “fiel da balança” a construção de uma educação de qualidade para tornar o país competitivo. A elaboração “sociedade do conhecimento” aparecerá mais tarde, como veremos em documentos oficiais e nas formulações do governo de Fernando Henrique Cardoso.
A educação universitária será reformada em três dimensões: reforma no ajuste da
oferta (equilíbrio e corte nos investimentos públicos e em infra-estrutura, e abertura de
demandas na iniciativa privada); reestruturação jurídica do sistema (estabelecimento de um conjunto normativo que permitiu empreender a grande mudança na educação brasileira);
profunda redefinição do papel do Estado do ponto de vista educacional (o Estado de
educador passa a ser avaliador, mediador da produtividade, gestor das políticas de descentralização e eqüidade, via reformas curriculares e mudanças na gestão escolar apoiadas
pelo BM). Essas três dimensões da reforma encontrarão respaldo nas orientações do BM já assinaladas no capítulo anterior.
O papel da educação superior compõe as opções das classes dominantes que privilegiam o saberes dominantes a serem transmitidos em cada época, estabelecidos de acordo com as hierarquias e as contradições desses saberes necessário para a produção e reprodução de projetos políticos e econômicos179. Balizados por esses interesses os saberes não se desenvolvem no sentido do fortalecimento da universidade como produção de pesquisa e construção de uma estrutura de ensino capaz de fazer frente aos países centrais. Mesmo no período dos militares em que se perseguia um Estado forte, os atrelamentos políticos, econômicos e ideológicos com as classes dominantes internacionais permaneceram como medida preventiva para frear o avanço do comunismo e estratégia de consenso com as classes médias180.
A partir do final do século XIX, conforme Cunha (1985) a educação superior brasileira terá uma função histórica de preparar os intelectuais das classes dominantes que atuarão na mediação hegemônica por intermédio das faculdades isoladas.
Nos anos 1937 com a implantação do Estado Novo, segundo (SHIROMA, MORAES E EVANGELISTA, 2000) definia-se o papel constitucional da educação na perspectiva de contribuir no quadro estratégico do estado nacional com vistas a equacionar a questão social e o combate a subversão ideológica. “Por um lado, lugar da ordenação moral e cívica, da obediência, do adestramento, da formação da cidadania e da força de trabalho necessárias à modernização administrativa. Por outro, finalidade submissa aos desígnios do Estado” (Idem, p. 26).
No período populista (1945-1964), de acordo com Cunha (1982), o que se chamava de universidade não passavam de aglomerados de uma imensa maioria de faculdades isoladas. Período, porém, em que se definiu a Lei Orgânica da Educação por Gustavo Capanema, ministro da educação do Estado Novo (1934-1945) sem que a mesma proporcionasse uma unidade de diretrizes em todos níveis de ensino. “Persistia o velho dualismo: as camadas mais favorecidas da população procuravam o ensino secundário e superior para a sua formação, e
179 Para isso também nos ajudam as análises por outras literaturas especializadas: Darcy Ribeiro (1978), Florestan Fernandes
(1979, e 1981), Cunha (1982, 1985, 1988, 1991, 2000a, 2003 e 2004), Trindade (1999, 2001 e 2004), Leher (1998, 2001, 2003, 2004a, 2004b, 2004c, e 2005a), Dias (2004); Mancebo (2004); Sguissardi (1998, 2002a, 2002b, 2004a, 2004b, 2004c e 2005a, 2005b); Silva Jr. e Sguissardi (2001).
180 Os acordos do MEC-USAID são a comprovação de que o modelo de universidade implantado no Brasil a partir da década
de 1940 foi o norte americano. A partir do golpe militar as relações são estreitadas pelas assessorias dos técnicos norte- americasos por meio desses acordos. Análises sobre o tema Germano (1993), Fraitag (1980), Cunha (1988) entre outros.
aos trabalhadores restavam as escolas primárias e profissionais” (SHIROMA, MORAES E EVANGELISTA, 2000, p. 28). A década de 1950 foi profundamente agitada por movimentos e ações da sociedade civil por reformas amplas que abrangiam a questão da educação como direito público e o enfrentamento de interesses privatistas (notadamente da Igreja) que avançavam sobre a educação. Os planos progressistas que poderiam se delinear a partir daí tiveram a interrupção do governo militar.
A educação na década de 1960, em pleno regime militar vai sendo definida dentro de quadros imperativos econômicos, para a consolidação do projeto de estado-nação pensado pelos militares. Com a modernização da universidade pela Lei 5.540/68 teremos uma concepção de universidade mesmo que contraditória que providencia a associação entre ensino e pesquisa, apesar de já estar definida nos anos 1930, criando também uma estrutura de profissionalização que permitem-na ser chamada de universidade como veremos abaixo (CUNHA 1988).
Segundo Panizzi (2005)181, por mais que se questione o mérito do modelo da universidade organizada pelos militares ele caracterizou um momento dos mais avançados em termos de investimentos e estruturação da pesquisa de ponta182. Já na década de 1980 esse quadro perde seu brilho, à medida que vai se abrindo à ampliação das universidades de caráter privado. A tendência casuística toma lugar nas grandes discussões políticas e o marco da universidade se evidencia na contraposição entre educação vista como interesse de mercado e como direito social tendo como referência teórica o neoliberalismo. A proximidade política entre os militares e representantes da iniciativa privada fez com que estes assumissem o CFE, proporcionando ampliação das universidades privadas, ao mesmo tempo em que se reformava a universidade.
Na década de 1990, os consensos ativos das classes dominantes e as condicionalidades externas proporcionaram suporte às políticas de ajuste do Estado e da educação de modo a
181 Wrana Panizzi, Reitora da UFRGs (2001-2004) e Presidente da ANDIFES em 2004.
182 Neste período há um processo de profissionalização das universidades com o fortalecimento de órgãos de fomentos como
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES (1951), Conselho Nacional de Pesquisas – CNPq (1951) e com a criação da Financiadora Nacional de Estudos e Projetos – FINEP em 1967. Acompanhado da implementação de política de pós-graduação com regime de tempo integral, e avaliação periódica. O que não exime os militares de suas mazelas: Conforme Cunha (2000b, p. 22) “professores e pesquisadores experientes forma compulsoriamente aposentados; docentes jovens foram impedidos de ingressar e/ou de progredir na carreira; reitores foram demitidos e, para o seu lugar, foram nomeados interventores; a autonomia administrativa e financeira, já tão reduzida, foi ainda mais restringida; o controle policial estendeu-se aos currículos, aos programas das disciplinas e até às bibliografias; as entidades estudantis foram severamente cerceadas”.
comprometer o processo de avanços nesse setor. Podemos conferir com Leher (2003, p. 2) que as políticas de ajustes do BM para a educação,
no caso da América Latina, impediram que os governos mantivessem a universidade como prioridade das políticas públicas [...]. O abandono da responsabilidade do Estado no fomento à produção de conhecimentos estratégicos agrava a condição capitalista dependente dos países periféricos.
O Estado é então considerado, por um lado, como o mal que impede o desenvolvimento e, de outro, é usado como meio de apropriação privada. A crise que assolou a educação superior não teve sua origem na universidade, mas resultou do deslocamento da crise econômica para o Estado, enredado pelos interesses do crescimento econômico e pela ideologia da eficácia do privado. O conseqüente abandono da universidade como projeto estratégico vai delineando um quadro difícil e enfraquecido com diminuição dos processos de financiamento, sobrecarga de trabalho dos funcionários e professores pela não abertura de concursos e pela explosão do aumento da iniciativa privada no campo superior, tornando a qualidade da educação superior cada vez mais questionável.
Essas mudanças são oriundas dos ajustes no Estado que privilegiaram investimentos de ordem assistencial, deteriorando a solidez de instituições nacionais. A materialização do Estado redutor de direitos e administrador para o mercado pode ser compreendido pela proposta do Ministério da Administração e Reforma do Estado - MARE, nas palavras do Ministro da Reforma Luiz Carlos Bresser Pereira (2000, p. 19):
a idéia principal estava em reformar a administração do Estado burocrático, fortalecendo a capacidade gerencial moderna do Estado, não apenas pela descentralização para estados e municípios, mas por ‘uma nova classificação’ das atividades do Estado [...], os tipos de propriedade e os tipos de administração correspondente’.
O amadurecimento e a aplicação do receituário neoliberal potencializado no governo Fernando Henrique Cardoso, é usado como justificativa para tirar o país da condição de atraso