Enquanto um saber do senso comum as representações sociais encontram-se presentes nos mais diferentes grupos e situações sociais, incluindo-se nisto as práticas, as vivências ocorridas no âmbito das escolas com o grupo de professores, de alunos e sobre os mais diversos fenômenos. Os trabalhos baseados na TRS no âmbito da educação expressam, portanto, essa realidade.
Nessa ambiência, ressaltaremos algumas pesquisas desenvolvidas no âmbito da UFRN, orientados pelos professores doutores Erika dos Reis Gusmão Andrade, Maria do Rosário Carvalho e Moisés Domingos Sobrinho. Esses estudos, mesmo que não estejam vinculados a um único grupo de pesquisa, têm procurado produzir uma discussão sobre o assunto, subsidiando reflexões e encaminhamentos de ações, sobretudo, na área da formação de professores.
Nesse contexto encontramos a pesquisa de mestrado de Melo (2005) que ao investigar escolas da rede pública de Natal/RN evidenciou que a representação social da formação docente está estruturada como conhecimentos teóricos e da prática; como uma necessidade imposta pelas disputas simbólicas do campo social, além de capacitação e compromisso. Assim, essa representação vivencia um processo de transformação que vai de uma perspectiva centrada no dom e no afeto para uma busca por profissionalização, assumindo posturas voltadas ao estudo, à pesquisa e à produção do conhecimento. Posteriormente, em seu doutoramento, Melo (2009), trabalhando em um contexto semelhante, descobriu que os professores orientam-se por uma representação social de atribuição de sentido ao ato de ensinar, e esta se constitui por uma súmula de diferentes fontes de informação e produção de saberes, envolvido de um habitus religioso, de modelos pedagógicos ultrapassados, das agências responsáveis pela formação docente e do discurso hegemônico atual sobre a educação.
Braz (2009; 2013), investigando também representações sociais junto aos grupos de licenciandos de física e química da UFRN localizou, primeiramente, as representações sociais do “ensinar química” e do “ensinar física”, bem como desses próprios campos de saber e obteve como resultados o “ensinar física” enquanto uma habilidade cognitiva facilitadora da aprendizagem e o “ensinar química” como direção para a aprendizagem pela utilização de métodos pedagógicos, no sentido de levar o aluno a descobertas. Acerca dos campos de saber, as
representações sociais encontradas centraram-se na concepção racionalista para “Física” e como ciência empirista para “Química”. No trabalho de doutoramento, a autora continuou pesquisando junto aos licenciandos dessas mesmas áreas em busca de compreender as representações sociais de trabalho docente pautando-se pela proposta teórico-metodológica dos três consensos (Carvalho, 2012)38. Suas descobertas demonstraram que os distintos grupos de participantes construíram a mesma Representação Social com dinâmicas consensuais específicas pautadas em três dimensões: a do SER-TER-FAZER da docência. No grupo de Física o consenso manifesto foi o semântico, detido em dois conceitos: um identitário, em torno do “SER” “Professor” ou “SER” “Educador” e o outro, sobre o como pensam o desenvolvimento profissional. Já o grupo de Química apontou para uma lógica consensual hierarquizada na qual a ordem gradual entre os elementos do SER-TER-FAZER atestando conflitos e discordâncias perceptivas sobre o objeto “Trabalho Docente”.
Lima (2008), em seu mestrado, abordou as representações sociais de escola construídas pelos moradores que margeiam as barrancas dos rios Môa e Azul, no município acriano de Mâncio Lima. Como resultado descobriu que a representação social de escola se apresenta nos fazeres e dizeres dos moradores, sendo esta caracterizada pela veleidade do futuro em que se projeta para os filhos aquilo que os pais não conseguiram ser. Já no doutorado (LIMA, 2012) buscou apreender a representação social do ser professor em comunidades ribeirinhas, concluindo que essa representação encontra-se fortemente ancorada e objetivada em elementos técnicos e afetivos com marcas históricas, sociais e culturais locais que emolduram a personalidade coletiva e geram os guias de ação docente.
Albino (2010), visando compreender a representação social que os docentes atuantes na Educação de Jovens e Adultos possuem a respeito do “ser professor” nesta modalidade de ensino, trabalhou com um grupo de cento e dez (110) profissionais da Região Metropolitana de Natal/RN. Suas análises evidenciaram o pouco domínio dos professores a respeito da origem, do significado e da natureza da EJA enquanto uma modalidade singular de ensino; a ratificação de uma representação social do “ser docente” numa visão generalista; a inexistência de uma representação social do “ser professor da EJA”; além da identificação de uma representação
38 CARVALHO, Maria do Rosário de Fátima. Proposta teórico-metodológica dos três consensos nas representações sociais. 2012. (no prelo).
social de “aluno da EJA” enquanto elemento marcante na referência às singularidades que definem a referida modalidade de ensino.
Campos (2008), em sua dissertação, teve como objetivo compreender a representação social da docência para os professores da educação infantil e do ensino fundamental do município de Queimadas/PB e teve a participação de 75 professores. Obteve como resultados a representação social de “ser professor” ancorada nos esquemas de percepção e apreciação do grupo, nas regularidades e nas experiências de vida religiosa, familiar, de gênero e profissional, encontrando nestas regularidades os elementos que compõem o habitus professoral orientando percepção, ação, representação e prática cotidiana dos participantes.
Silva (2012), ao pesquisar as representações sociais do ensinar Língua Portuguesa junto a um grupo de licenciandos do Curso de Letras da UFRN, concluiu que o conteúdo representacional em questão se configura a partir do universo consensual ligado à profissão e à formação. Por isso os licenciandos ancoram a representação social de “Ensinar” no ser professor e a objetivam na imagem da profissão.
Em sua tese, Andrade (2003) buscou identificar as representações sociais do processo ensino-aprendizagem dos professores da região metropolitana de Natal, analisando como tais representações orientam as práticas desses profissionais. Seus resultados revelaram que as referidas representações articulam-se com três campos: a professora com perfil profissional – magistra-magister; a professora com perfil maternal – magistra-mater; e os aspectos cognoscentes – aprender, desvinculado do professor e relacionado aos alunos.
Queiroz (2012), em sua pesquisa de doutoramento, visou o conteúdo e a organização da representação social de “formação de professores”, no grupo docente de licenciatura da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Suas descobertas evidenciaram que os docentes constroem diferentes representações sociais do objeto “formação de professores” motivados pelas distintas posições que ocupam na estrutura do campo acadêmico e do subcampo da formação de professores. Aqueles da base pedagógica objetivam a representação social na imagem da formação pedagógica e os da base específica a objetivam na imagem do conhecimento científico. A autora conclui que as diferenças e semelhanças entre o habitus docente e a representação social desses dois subgrupos são o que permitem sustentar que os sujeitos são detentores de distintos
habitus docentes que engendram práticas diferentes, lutas, tensões e conflitos em torno do sentido
Considerando os trabalhos apresentados podemos dizer que eles corroboram a relevância dos estudos em educação pautados na TRS. Através desta, foram desenvolvidos distintos objetos que nos apresentam um campo fértil para a aquisição de conhecimento e interpretação da realidade, o que revela diferentes olhares, suscita debates e discussões e permite análises tanto de contextos específicos, como, por exemplo, a sala de aula, quanto de contextos mais complexos, como aqueles que envolvem o desempenho e desenvolvimento docente ou as políticas públicas de formação de professores.
Nesse cenário, concordamos com Sousa e Villas Bôas (2011) quando afirmam que o olhar psicossocial – conforme ocorre com estudos de representação social – focado na educação permite não apenas contestar a separação entre o individual e o coletivo, mas, principalmente, questionar abordagens que ignoram a constituição social dos indivíduos e o contexto em que estes vivem, observando apenas uma perspectiva psicológica ou unicamente sociológica. Segundo as autoras, tais perspectivas deixaram marcas, especialmente na área de políticas públicas, traduzidas em ações que propunham, o desenvolvimento de planos de carreira docente baseados em características e capacidades somente pessoais, em uma tendência de valorização do sujeito isolado.
Os trabalhos aqui apresentados contrariam tais perspectivas de caráter único, pois ao partirem da premissa de que indivíduos e grupos não se constituem apenas através do individual ou do coletivo, mas no amálgama de ambos, foram desenvolvidos ponderando a constante (re)construção da realidade vivida por esses indivíduos para entendê-la e com ela lidar, algo diretamente relacionado com os sentidos que permeiam a construção das representações sociais. Assim, fundamentar estudos que procurem entender fenômenos da realidade, possibilitando nele intervir, constitui-se em uma significativa contribuição da TRS para pesquisas em educação. É com essa percepção, portanto, que justificamos o uso dessa Teoria como aporte para a nossa investigação.
A seguir, dando continuidade às bases que fundamentam esta produção trataremos de apresentar as discussões que acometem a educação inclusiva, tendo em vista que é no âmbito desta temática que são desenvolvidas as relações entre o nosso objeto e a teoria de que tratamos até o momento.