A trajetória da educação infantil no Brasil

A história da educação infantil no Brasil não difere muito do contexto mundial no que se refere principalmente, ao atendimento diferenciado que vão de acordo com as condições sociais e culturais, verificando como ocorreu a integração da criança na sociedade brasileira.

Partiu-se também de uma necessidade de atendimento as crianças que eram abandonadas e recolhidas nas chamadas “rodas de expostos”. Durante o período de 1874 até 1889, além desse atendimento, houve iniciativas por parte de higienitas, preocupados com o alto índice de mortalidade infantil, pois, não havia “interesse da administração pública pelas condições da criança brasileira, principalmente a pobre” (KRAMER,1995, p.50).

Conforme a autora citada acima, só a partir do século XX é que surgiram movimentos voltados para o processo de escolarização, enquanto, na Europa, já havia creches desde o século XVIII. Sendo essas mudanças ocorridas no Brasil atreladas aos fatores econômicos decorrentes da revolução industrial.

No entanto, a partir dos interesses sociais referentes à expansão industrial têm-se algumas mudanças em relação à estruturação familiar, com a participação da mulher no mercado de trabalho, surgindo um aumento significativo referente ao número de creches e jardins-de-infância.

Assim, conforme Aroeira (1996) obtêm-se dois tipos de instituições através da ausência de uma política nacional para a educação pré-escolar. Desse modo, considera-se que:

[...] a falta de uma diretriz política unificadora, a dicotomia entre creche e pré-escola cria uma dupla face em relação à educação infantil: a primeira, meramente assistencialista e a segunda, de caráter pedagógico (AROEIRA, 1996, p.9).

Adicionando a essa fragmentação os programas e projetos para a educação infantil, percebe-se que esses não têm, historicamente, uma continuidade, ficando a mercê dos interesses e objetivos dos administradores, oferecendo um atendimento de forma sazonal. Esse atendimento tornou-se ainda mais precário em relação às famílias de baixa renda, devido a uma maior oferta de escolas particulares.

Por isso, Kramer (1995) ressalta que diante desse quadro:

[...] percebem-se duas tendências que até os dias de hoje caracterizam o atendimento à crianças em idade pré-escolar: o governo proclama(va) a sua importância e mostra(va) a impossibilidade de resolvê-lo dada as dificuldades financeiras em que se encontra(va), enquanto imprimia uma tendência assistencialista e paternalista à proteção da infância brasileira, em que o atendimento não se constituía em direito, mas em favor. Ambas as tendências ajudam a esconder que o problema da criança se origina na divisão da sociedade em classes sociais (p. 61).

Dando continuidade a esse atendimento assistencialista, ocorreu, na década de setenta, uma expansão mais expressiva na oferta desses serviços para as camadas populares, com a Legião Brasileira de Assistência (LBA) através do Projeto Casulo que, embora atingindo um número grande de crianças, não se preocupava com a qualidade.

Durante os governos militares já havia um embate entre os programas federais conveniados com instituições privadas para um atendimento assistencial e em nível municipal, uma defesa com relação à função educativa da creche e da pré-escola.

No entanto, ao final da década de setenta e os anos oitenta, século passado, com relação ao pré-escolar, destaca-se que, devido à questão “privação cultural”, direciona-se o atendimento para a oferta de uma educação compensatória, tendo como objetivo uma preparação para o ingresso no ensino regular.

Entretanto, no período da década de 1980, conforme Machado (2009) surgiram as críticas com relação a essa educação compensatória que foi respaldada na teoria da privação cultural, através dos movimentos sociais da sociedade civil, compostos pelos profissionais e pesquisadores da área, que defendem um caráter pedagógico e educacional das creches e pré- escolas, contrapondo-se a uma política de atendimento assistencialista até então vigente no país. A partir daí, a educação infantil passa a ser discutida como um direito e opção das famílias exigindo também profissionais qualificados, destacando para a necessidade da formação de quem atua nessa área.

Com a constituição de 1988, destaca-se um avanço significativo referente à educação pré-escolar, que define um atendimento unificado através de uma concepção integral e contínua num período 0 (zero) a 6 (seis), associando os aspectos assistenciais e pedagógicos independente da faixa etária.

A educação pré-escolar, como direito de todos, compreende a necessidade de uma universalização, percebendo a criança a partir de um novo olhar sobre as suas condições de desenvolvimento. Nessa ótica, a educação apresenta-se de forma completamente inversa às políticas sociais meramente assistencialistas e curativas:

[...] a educação infantil tende a ganhar cada vez mais sentido de equalização de oportunidades e de educação emancipatória, libertadora, em substituição às respostas tradicionais reforçadoras da submissão e da dependência de programas assistenciais (AROEIRA, 1996, p.10).

Embora não se tenha ainda um efeito significativo com relação à necessidade dessa equalização, percebe-se que essa questão torna-se um problema latente devido à sociedade

requerer uma redistribuição de renda que possibilite uma maior igualdade a partir do equilíbrio entre as classes sociais.

Outro avanço significativo foi apresentado a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, que reconhece a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica e da inclusão de Creches e pré-escolas no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB). Destaca-se também a mudança Constitucional que insere a criança de seis anos no Ensino Fundamental sob a Lei nº 11.274/2006 que amplia a obrigatoriedade de matrículas para as crianças de quatro e cinco anos.

A partir dessas conquistas, tem-se reconhecido na Educação Infantil o direito social e humano numa concepção de que a infância passa a ser reconhecida como uma categoria da história através da sua construção social, na qual também produz a sua cultura.

Nesse contexto, compreende-se que a sua linguagem está vinculada as suas interações sociais, sendo representadas por diversas formas de comunicação. É o que destaca o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil com relação às novas funções para a Educação Infantil:

As novas funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagem e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma (RCNEI, 1998, p.23).

Partindo dessas concepções de desenvolvimento da criança, pode-se perceber como ocorre a aprendizagem infantil, ao destacar as contribuições do ensino da linguagem escrita, nessa modalidade, tendo em vista, ser um instrumento fundamental e estratégico para a inclusão das crianças como atores sociais e de uma efetiva participação na sociedade contemporânea (BATISTA, 2010).

Portanto, a questão é verificar se as representações apresentadas pelos participantes da pesquisa contemplam essa inclusão considerando a utilização da prática do letramento na

Educação Infantil numa perspectiva de Inovação Pedagógica, para isso apresentam-se a seguir aspectos referentes ao letramento e sua relação com o processo de alfabetização.