Leitura e escrita

Referente ao processo de leitura e escrita na educação infantil houve ainda um direcionamento ao conhecimento prévio, a uma leitura de mundo e na sua maioria destacaram para a necessidade de trabalhar com os gêneros textuais.

Nesse processo, o conhecimento prévio é colocado novamente como condição de construção, em que através da leitura e da escrita do aluno o professor pode considerar o conhecimento prévio que, ao juntá-lo com o seu, irá enriquecer a aprendizagem.

Conforme a referência ao conhecimento prévio, o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1998) destaca para as atividades em que as crianças possam estabelecer uma relação entre os novos conteúdos com os conhecimentos que já possuem.

Para Vygotsky (2007), é preciso considerar que a aprendizagem da criança inicia-se antes dela entrar na escola e de que “qualquer situação de aprendizagem com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia” (p. 94). Encontrando-se assim, no nível de desenvolvimento real. Referente a essa temática destacam-se os seguintes relatos:

Através da leitura da escrita do conhecimento prévio do aluno tudo isso, conhecimento que quando a gente passa a conhecer o conhecimento prévio do aluno e junto com o nosso conhecimento enriquece muito mais a aprendizagem (PROFESSORA - 14).

Aproveitando o conhecimento prévio do aluno né e daí surgir com as letras porque ele tem que conhecer as letras, pode aproveitar textos, músicas, vai levar ele a entender a importância da leitura e da escrita (PROFESSORA - 20).

Com relação à leitura de mundo, definiram que deve ser realizada pelo professor, vendo o que estará ao seu redor e buscando aproveitar tudo, pois o aluno é visto como uma tábula rasa, que não sabe de nada e de que o professor deve desenvolver o seu trabalho participando da vida do aluno, utilizando-se de imagens não só com letras mas de relacionar a um contexto.

Diante dessa abordagem, considera-se o que Paulo Freire (1993) define sobre “leitura de mundo” de que é uma “leitura que precede a leitura da palavra e que perseguindo a compreensão do objetos se faz domínio da continuidade” (p.30).

A partir daí, verifica-se outra complexidade que diferencia do que é dito pelos professores:

Possível é mais a gente tem que fazer primeiro como diz a história fazer aquela leitura de mundo, fazer aquela leitura vendo o que a gente tem ao redor o

buscar é aproveitar o máximo possível pra a gente fazer aquela leitura porque agente não vai chegar logo tome o papel já vai ler já vai diretamente, porque até ele não sabe de nada ainda agente vai procurar o universo deles entrar na vidinha dele vê o que ta acontecendo entrar naquele mundo dele pra a gente poder atuar ali dentro e poder desenvolver essa técnica (PROFESSORA - 12). Através da leitura da escrita do conhecimento prévio do aluno tudo isso, conhecimento que quando a gente passa a conhecer o conhecimento prévio do aluno e junto com o nosso conhecimento enriquece muito mais a aprendizagem (PROFESSORA - 14).

Com relação aos gêneros textuais, destacam a importância de trabalhar vários tipos de textos, priorizando as brincadeiras com as parlendas e trava-língua ao considerar serem conhecidas pelos alunos e assim mais atrativas e interessantes. Ressaltam o quanto é importante que o professor saiba diversificar com os gêneros, trazendo formas diferentes e mais fáceis para o aluno aprender e tornar a aula mais motivada.

Partindo dessas considerações, Kleimam (1995) aborda sobre a importância do brincar para as crianças através dos jogos de cantar e faz-de-conta, quando estão brincando de ler, desenhar e escrever, que permite um reencontro ao “sentido social da escrita daquela subcultura letrada” (p.71). Atrelada a essas condições Mendonça e Leal (2005), destaca que a diversidade dos gêneros textuais precisa atender aos “diversos tipos de finalidade social a que tais gêneros estão vinculados” (p.58). Entretanto, com relação ao uso dos gêneros os professores relatam da seguinte forma:

Através de gêneros textuais, questão de priorizar brincadeiras, resgatando até as brincadeiras antigas que as crianças não conhecem, só quer brincar de luta de batalha, resgatando aquelas brincadeiras antigas e trabalhando gêneros textuais como parlendas, trava línguas, que são coisas que alguns até já conhecem, mas não é trabalhado, e na medida que você trabalha em sala de aula é algo que já é do conhecimento dele, eles vão se interessar mais, vai ser mais atrativo pra ele, e assim um educador com a sua proposta de saber o que vai querer com aquele gênero ele conquistar os meninos e conquistando e

vendo que realmente quer daquele texto, daquela proposta dele (PROFESSORA - 4).

Importante se cada professor soubesse como é importante em sala de aula diversificar o gênero textual e trazer maneiras a cada dia diferente o aluno vai aprender de uma maneira mais fácil e vai ficar a aula se torna mais motivada, eu trabalho realmente com o gênero música e esta tendo sucesso eu trago esse gênero para as crianças que é o meio deles eu aproveito o meio em que ele se encontram e trabalho de maneira deferente, alfabetizo através da música com esse gênero (PROFESSORA - 8).

Eu trabalho através de textos, vários tipos de gêneros textuais como receitas, listas, músicas conhecidas para eles ordenarem, eu trabalho dessa forma (PROFESSORA - 11).

No entanto, alguns professores fizeram referência ao uso do texto como condição exclusiva para a identificação de determinada letra, retomando assim a uma sequência de apresentar a palavra e depois o texto todo, utilizando-se de pequenos textos em que se trabalha primeiro a palavra e depois as letras.

A partir daí, Morais e Albuquerque (2004) ressalta para não “usar a apresentação de textos como pretexto para memorizar letras ou sílabas soltas” (p.70), pois conforme as autoras citadas, a condição de um sujeito letrado depende das experiências culturais em que o sujeito tem no envolvimento com as práticas sociais de leitura e escrita, considerando que elas podem ocorrer bem antes de uma educação formal. Contrapondo a essas concepções os professores relatam que:

É como eu disse através de textos, lendo com eles pedindo pra identificar determinada letrinha, no caso depois palavras e depois o texto todo (PROFESSORA - 1).

A leitura ocorre sempre através de livros, livros infantis e a escrita, como a gente trabalha? Pronto é assim a gente pega um pequeno, assim como eu trabalhei? Eu acho deve ser assim, eu pegava um pequeno texto e trabalhava com a criança palavras, em vez de trabalhar só as letras eu trabalhava a palavra,

a palavra chave do texto pra mi isso é leitura e escrita trabalhava com ele a leitura e a escrita através de texto trabalhando as duas coisas (PROFESSORA - 18).

Através dos relatos apresentados verifica-se que não houve mudanças significativas para a transformação da representação sobre o processo de leitura e escrita na educação infantil, pois, para Abric (2001), é preciso compreender que a transformação depende de uma mudança na estrutura interna, referente ao núcleo central que determina a relação que o sujeito tem com o objeto.

Portanto, para que ocorra uma mudança é preciso que esse núcleo central seja atingido, em que este é constituído de um ou mais elementos que dão sentido às representações, porém sendo mais resistentes a alterações. Também ligado a esse núcleo central têm-se os elementos periféricos que são mais flexíveis, podendo apresentar transformações superficiais, pois a mudança de um significado só ocorre quando o núcleo central é atingido.

Sendo, a partir daí, um caminho para assimilar um novo paradigma sobre a prática da leitura e escrita na educação infantil, que tem, nas considerações de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1994), a compreensão de que a apropriação do sistema de escrita pela criança diz respeito a uma questão conceitual e não de memorização.