Abordagem Crítico-Emancipatória

A abordagem crítico-emancipatória é proposta e está publicada na obra de Kunz (1994), cujos pressupostos estão na escola de Frankfurt. Dois aspectos são relevantes nesta concepção: o primeiro está relacionado com a preocupação do autor em contribuir para a emancipação do aluno a partir do ensino crítico nas aulas de EF, pois segundo ele, será proporcionada a partir de uma prática reflexiva, levando o aluno a questionar as situações da realidade social. O segundo aspecto a

operação mental exige a reconstituição dessa mesma operação na sua imaginação para atingir a expressão discursiva, leitura teórica da realidade (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 35).

5 _{Na Aprofundamento da Sistematização do Conhecimento, o aluno adquire uma relação especial}

com o objeto, que lhe permite refletir sobre ele. A apreensão das características especiais dos objetos é inacessível a partir de pseudoconceitos próprios do senso comum. O aluno começa a perceber, compreender e explicar que há propriedades comuns e regulares nos objetos. É neste nível que o aluno lida com a regularidade científica, podendo adquirir condições de ser produtor de conhecimento científico quando submetido a realidade da pesquisa. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 35).

6 _{Pode ser definida como gestual ou mímica, em que a expressividade exige não apenas o rosto,}

ser destacado está relacionado às construções de propostas pedagógicas possíveis de serem realizadas na escola e que podem contribuir com os objetivos do trabalho da EFE.

Kunz (1994) parte de uma concepção de movimento que identifica como sendo dialógica, na qual o movimentar-se, em seu entendimento, deve ser uma maneira de o individuo se comunicar com o mundo. Esta abordagem parte da tematização da cultura de movimento que envolve todas as atividades do movimento humano. Para o autor, o “se movimentar” é uma capacidade essencial do homem e o objeto principal da EF. O autor sugere uma pedagogia crítico-emancipatória para o desenvolvimento da EF, a fim de permitir uma nova visão para o ensino de modalidades esportivas tradicionais na escola.

Em sua obra, o autor critica a racionalidade do esporte nos padrões da civilização industrial e também contrapõe o conceito de cultura corporal defendido pelo Coletivo de Autores (1992), pois para ele a cultura é corporal e o movimento é uma particularidade desta cultura.

Finck (2005, p. 100) destaca que a abordagem crítico-emancipatória tem uma importante contribuição no que diz respeito ao ensino do esporte na escola, “já que aponta encaminhamentos metodológicos, evidenciando seus valores e mostrando a relevância da abordagem deste fenômeno social de uma forma crítica e significativa, vindo assim a contribuir para emancipação do aluno como cidadão.”

Para Darido e Rangel (2008, p.14), a abordagem “valoriza a compreensão crítica do mundo e da sociedade e propõe aumentar os graus de raciocínio crítico e autônomo dos alunos”. Levando-se em consideração os conteúdos da Cultura Corporal, se propõe a ensinar através de sequências de estratégias denominadas “transcendências de limites”, com etapas distintas, denominadas encenação, problematização, ampliação e reconstrução coletiva de conhecimentos.

Importantes aspectos são considerados nesta abordagem. Na encenação, o aluno explora as possibilidades e propriedades dos recursos didáticos; em seguida, tem a oportunidade de problematizar, confrontar e discutir as situações de ensino experienciadas na etapa da encenação; na sequência, pode ampliar seus conhecimentos ao levantar as dificuldades encontradas nas ações e propor subsídios que possibilitem a ampla visão dos temas vivenciados e, por fim, a reconstrução coletiva de seus conhecimentos, o que permite novos significados aos

conteúdos aplicados, a emancipação e a autonomia dos alunos em relação aos mesmos (DARIDO; RANGEL, 2008, p. 15).

Segundo Finck (2005, p. 86):

Para Kunz o ensino na concepção Crítico-Emancipatória deve ser um ensino de libertação de falsas ilusões, de falsos interesses e desejos, criados e construídos nos alunos pela visão de mundo que lhes apresentam a partir do conhecimento. O ensino escolar necessita, desta forma, basear- se numa concepção crítica.

Sabe-se que, embora esta abordagem esteja focada no ensino do esporte, visualiza-se também uma proposição crítico-emancipatória para o ensino da dança na escola. A dança e suas interpretações podem atribuir ao contexto escolar situações interessantes do ponto de vista didático-pedagógico (KUNZ, 1994); no entanto, cabe ao profissional instrumentalizar suas ações pedagógicas a fim de proporcionar este conhecimento de maneira que venha contribuir com a ação crítica dos alunos. Como enfatiza Barreto (2004, p. 83), “dançar é essencial à formação humana e seu ensino na escola tem o potencial de contribuir para a construção de um processo educacional mais harmonioso e equilibrado”.

Ao relacionar a dança do ponto de vista desta abordagem (KUNZ, 1994), propõem-se conteúdos com enfoque no cotidiano: seria o “despertar”, como sugere Barreto (2004), para as ações, os movimentos e as danças que se realizam no cotidiano. Assim, trazendo para as aulas situações que estão presentes no dia a dia do aluno, o professor poderá confrontar os conhecimentos do senso comum com os conhecimentos científicos, ampliando a reflexão crítica sobre as ações de dança presentes na realidade vivenciada pelos alunos.

A exemplo, pode-se citar o trabalho com as danças difundidas pela mídia, segundo o qual algumas questões podem ser consideradas como desencadeadoras do processo ensino aprendizagem, tais como: Quais os ritmos mais comuns? Quais os ritmos que os alunos mais gostam? Quais alunos sabem dançar? Quais são as influências das danças no aspecto das relações humanas? Enfim, cabe ao professor analisar, compreender e organizar as propostas de dança e suas interferências no cotidiano dos seus alunos, para que, assim, possa partir para uma proposta pedagógica de dança que possibilite a reflexão crítica, o diálogo e a superação de ideias do senso comum.