Abordagem curricular no processo de inclusão escolar

Desde 1994, com a Declaração de Salamanca, o conceito de educação inclusiva é objeto de diversos estudos e um grande desafio para as escolas regulares, dividindo opiniões dos professores, gestores e famílias. Do ponto de vista de experiências escolares, a vantagem está na interação entre as crianças e jovens, com um foco no desenvolvimento comum, busca por diferentes formas de aprender e ensinar. Por outro lado, surge uma imensa dificuldade por parte dos professores, gestores e coordenadores de fazerem todas as mudanças necessárias para garantir a aprendizagem dos estudantes com deficiência.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) assegura a transversalidade da educação especial a partir da educação infantil até a educação superior, a formação de professores, a participação da família e da comunidade, acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação e na articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008), enquanto que o Decreto 7.611/11 dispõe sobre o AEE, mas nenhum desses dois documentos orientam quanto às práticas pedagógicas.

A educação especial na perspectiva da educação inclusiva deve garantir os serviços de apoio especializado18 _{para eliminar barreiras que possam de alguma forma ser um entrave na} escolarização. Neste contexto, o professor é o responsável por elaborar estratégias de ensino e avaliação para garantir a aprendizagem, sendo uma delas a adequação curricular, como explica Capellini (2018, p.47):

No contexto brasileiro, em conformidade com os princípios da educação inclusiva e com os dispositivos legais, foram elaboradas e publicadas diversas orientações em termos de referenciais e diretrizes pedagógicas, no sentido de subsidiar os sistemas educacionais, pois, o processo de construção de escolas inclusivas envolve dimensões político- administrativas e pedagógicas. O currículo é uma dessas dimensões, e as adaptações curriculares aparecem como uma estratégia para que sejam atendidos os princípios de uma escola para todos.

A palavra currículo tem diversas concepções, dentre as quais, uma é vista por Moreira e Candau (2007, p.18) como:

a- Conteúdo a serem ensinados e aprendido;

b- Experiências de aprendizagens escolares a serem vividos pelos alunos; c- Planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas

18 _{Na legislação encontramos diferentes termos: “atendimento educacional especializado”, “atendimento}

especializado”, “serviços de apoio especializado”, “serviços de apoio especializado” e “serviços especializados”, contudo considera-se tudo o mesmo tipo de serviço

educacionais;

d- Objetivos a serem alcançados por meio de processo de ensino;

e- Processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus de escolarização.

O currículo pode ser definido como um conjunto de práticas que proporcionam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem para a construção de identidade social e cultural do estudante. (MOREIRA; CANDAU, 2007).

O Parecer CNE/CEB nº 4/1998 conceitua currículo em três partes: currículo formal – planos e propostas pedagógicas-, currículo em ação – aquilo que efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas -, currículo oculto – o não dito, aquilo que tanto estudantes quanto professores trazem carregado de sentidos próprios, ou seja, aquilo que vai além dos conhecimentos formais: as normas e valores que não estão visíveis, não se configuram no papel, mas que transpassam por todas as formalidades na prática escolar. (APPLE, 1982, p.103).

De acordo com Moreira (1997), enquanto o currículo formal envolve os planos e propostas, o currículo em ação será tudo aquilo que acontece na escola e na sala de aula; já o currículo oculto envolverá as regras e normas que circulam de forma não explicitadas. O currículo formal poderá apresentar inúmeras definições. Nesta pesquisa, compreende o currículo formal como um conjunto de prescrições propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013), definidos nas propostas pedagógicas e nos regimentos escolares, com objetivos e conteúdo das áreas ou disciplinas de estudo, conforme esclarece Sacristán (2000, p.26):

[...] o currículo acaba numa prática pedagógica. Sendo a condensação ou expressão da função social e cultura da instituição escolar, é lógico que, por sua vez, impregne todo tipo de prática escolar. O currículo é o cruzamento de práticas diferentes e se converte em configurador, por sua vez, de tudo o que podemos denominar como prática pedagógica nas aulas e nas salas.

No contexto inclusivo, a escola é um local de livre acesso e diversificado para todos os estudantes, para que eles possam expressar suas individualidades e diferenças. O professor deverá estar atento a essa diversidade, respeitando as potencialidades, os ritmos e formas de aprender em conjunto com seus pares, gestores e coordenadores. Será preciso também levar em conta as condições sociais, intelectuais, motoras e comportamental dos estudantes. Esse currículo proposto nas unidades escolares, concebido como um conjunto de habilidades acadêmicas, de informações ou conteúdo que os professores utilizam para ministrar as aulas por meio de livros didáticos e outras atividades, muitas vezes, não atende ao estilo de

aprendizagem de todos os estudantes. Sendo assim, o currículo formal pode ser flexível por meio de adequações curriculares.

No tocante à legislação que vai contemplar a prática da adaptação curricular, temos a LDBEN 9.394/96, os Parâmetros curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares (1998) e o Projeto Escola Viva (MEC/SEESP, 2000). Todos esses documentos definem as adaptações curriculares como resposta educativa ofertada no sistema de ensino e podem ser divididas em dois grupos: Adaptações curriculares de Grande Porte, que precisam de aprovação técnico- político-administrativa, e de Pequeno Porte, que envolvem modificações no currículo escolar e são de responsabilidade do professor.

Em nosso país, o Ministério da Educação e Culturas tem publicado os PCNs, volume Adaptação Curriculares, como sendo estratégias e critérios de situação docente, que oportunizam adequar a ação educativa escolar ao modo singular de cada estudante, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades de todos os estudantes da escola. [...] O conceito de adequações curriculares, portanto, deve ser entendido como uma possibilidade de se concretizar um currículo flexível, em suas diferentes instâncias, não no sentido de empobrecer o conteúdo a ser trabalhado, mas de torna-lo acessível a todos os estudantes por meio de alternativas metodológicas e avaliativas que atendam às necessidades individuais, favoreçam o acesso aos diferentes âmbitos do currículo e a construção de conhecimento. [...] pode funcionar como um meio de acesso ao conteúdo curricular e a construção de conhecimento. (CAPELLINI, 2018, p.48-49)

Na Lei nº 9.394/96 LDB – Lei de Diretrizes e Bases- Cap. V art.59 – os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, Transtorno Globais do Desenvolvimento19 e Altas Habilidades ou Superdotação: I- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização, para atender às suas necessidades. Existe um conjunto de modificações a serem efetuadas para colocar em prática o que a Lei prescreve.

Dentro do ambiente escolar, caso os profissionais se descuidem das necessidades dos estudantes com deficiência, tendo como referência um grupo homogêneo, é certo que esses estudantes terão pela frente um obstáculo para seu pleno desenvolvimento.

Em 1998, foram propostas pelo MEC/SEE/SEESP Diretrizes para adaptações curriculares com a finalidade de colaborar com a prática docente em prol do desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes com deficiência (PCNs - Adaptações Curriculares Nacionais). A Resolução SE nº61, de 11 de novembro 2014, pela Instrução 15/01/15, adota o termo Adaptações

Curriculares e define o Planejamento das ações pedagógicas dos docentes, de forma a possibilitar variações no objetivo, no conteúdo, na metodologia, nas atividades, nas avaliações e na temporalidade. Essas ações constituem possibilidades educacionais a serem realizadas pelos professores. A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI, 2015) utiliza os termos adaptações razoáveis, adaptações, modificações e ajustes necessários e adequados a fim de assegurar que a pessoa com deficiência tenha as mesmas condições e oportunidades que as demais pessoas.

Sobre a terminologia, encontramos referências utilizando uma certa variedade20, isto é, percebemos que não há um consenso entre os autores, o que acaba ‘induzindo’ alguns autores a utilizarem os três termos como sinônimos. Fonseca (2011, p. 36) os definiu como:

- Flexibilização – Programação das atividades elaboradas para sala de aula – diz respeito a mudanças de estratégias em âmbito das práticas pedagógicas que não consideram mudanças no planejamento curricular de ensino.

- Adequação – atividades individualizadas que permitam o acesso ao currículo que focalizam a atuação do professor na avaliação e no atendimento às necessidades acadêmicas de cada aluno – dizem respeito a adequações ao planejamento curricular de ensino, considerando a necessidade de determinados alunos, prevendo mudanças em objetivos, conteúdos, recursos e práticas pedagógicas.

- Adaptação- Focaliza, sobretudo, a organização escolar e os serviços de apoio, propiciando condições estruturais que possam ocorrer no planejamento curricular da sala de aula atendendo às diferenças individuais – diz respeito à mudança do próprio planejamento curricular, propondo um currículo alterado para determinado aluno, que poderá se beneficiar de um modelo de planejamento diferente do trabalhado com os demais alunos.

Para a autora, a flexibilização terá relação direta com as estratégias que o professor irá utilizar e não envolverá necessariamente uma mudança no conteúdo. O termo “flexibilização”, por sua vez, fundamenta-se na ideia de currículos balizados, tendo em vista as diferentes capacidades e necessidades dos estudantes. (CAPELLINI, 2018, p.49).

Adaptação envolverá algo maior, poderá envolver toda a organização escolar, serviços de apoio, acesso ao currículo, objetivos, os conteúdos, método de ensino e da organização didática, sistema de avaliação e temporalidade. Algumas dessas estratégias partirão de instâncias político-

20 _{adaptação curricular: (REGANHAN, 2006; FERREIRA, 2003; GLAT; OLIVEIRA, 2003; GONZÁLEZ, 2002;}

ARANHA, 2000; BRASIL, 1998; HEREDERO, 1999; CAPELLINI et al. 2011 e 2018; STAINBACK; STAINBACK, 1999); ajustes/adaptações (BRUNO, 2006); adequação curricular (OLIVEIRA, 2008; PLETSCH, 2009; LOPES, 2010; FONSECA, 2011; BOER, 2012; CORREA; OLIVEIRA, 2008; CARVALHO, 1998, 2009); flexibilização curricular (CARVALHO, 2014b; GARCIA, 2009; LEITE, 2003; MARTINS, 2003); flexibilização/adaptação (BRASIL, 1998; 2001; DUK, 2006; TORRES; PASTOR, 1998; BRASIL, 2001, FERNANDES, 2006; LOPES; MARQUEZINE, 2009), diferenciação curricular (RODRIGUES, 2003, 2006 e 2008; PACHECO, 2007), adaptação/adequação usado como sinônimo (MALACRIDA; MOREIRA, 2009); mescla entre adequação e adaptação (LEITE; MARTINS, 2010).

administrativas superiores, pois envolvem modificações que estão acima do papel do professor. São ajustes cuja implementação depende de decisões e de ações técnico-político-administrativa, que extrapolam a área de ação específica do professor e que são competência formal dos órgãos superiores da Administração Educacional Pública. (BRASIL, 2000, p. 10).

A adequação, por sua vez, é compreendida como uma ação mais focal, uma ação individualizada para um ou alguns estudantes, em que se mantém a matriz curricular e modificam- se as estratégias, alguns materiais didáticos ou a forma de apresentação do conteúdo e os conteúdos, mas os componentes curriculares seguem os mesmos. É o caso, por exemplo, dos contos narrativos que o professor vai trabalhar com o grupo de alunos. Desses contos, quais serão escolhidos para o aluno com deficiência não alfabetizado? Como será apresentado o texto? Quanto ao tempo será disponibilizado para o aluno se apropriar do texto? Quais objetivos serão mantidos? Quais serão excluídos ou substituídos? O que será feito com determinado atividade para aquele estudante?

Ajustam-se a temporalidade dos objetivos e conteúdo que poderão ser priorizados, complementados ou reajustados, desde que o professor mantenha a temática que está sendo oferecida para os outros alunos. Um planejamento flexível vai levar em consideração a complexidade e quantidade do conteúdo, reorganizando as atividades com diferentes estratégias para que todos os estudantes se sintam desafiados e capazes de concluir a tarefa. Como consequência entra o terceiro item do planejamento flexível, a temporalidade, que consiste em o professor observar o tempo que o estudante precisará para realizar a atividade, respeitando, assim, seu ritmo de trabalho. Refletindo sobre esses três termos, opta-se por utilizar o termo adequação curricular, tendo em vista que o foco é o atendimento individual às necessidades do estudante com TEA, diferenciando-se os meios para igualar o direito de acesso ao currículo. A esse respeito, explica Capellini (2018, p.50;58):

[...] as adaptações no currículo podem ser entendidas como estratégia didático- pedagógica que contemple a diversidade em questão e seja capaz de oferecer respostas educativas aos estudantes com deficiência que se encontram distantes da apropriação de conteúdos curriculares para o ano ou ciclo de ensino frequentado, convergindo para a proposição de um plano de ensino que respeite as diferenças acadêmicas e os ritmos de aprendizagem de todos os estudantes. [...] compreende atividades individualizadas que permitem o acesso ao currículo, no qual o professor atende, especificamente, às necessidades educacionais de cada aluno, prevendo, assim, adaptações no planejamento curricular de ensino, tais como mudanças em objetivos, conteúdos, recursos e práticas pedagógicas. Dessa maneira, o currículo adaptado decorre diretamente das ações de flexibilização e adequação curricular [...].

A Educação Inclusiva e a Base Nacional Curricular Comum Curricular (BNCC)21 defendem que a escola seja um espaço aberto à pluralidade e à diversidade, e o currículo diferenciado deve levar em conta as potencialidades, necessidades, possibilidades e interesses dos estudantes. Para os estudantes com deficiência, o currículo diferenciado pode ser apresentado por meio da adequação curricular, garantindo o direito de aprendizagem e desenvolvimento.

A Base Nacional Comum Curricular define o conjunto de aprendizagens que são essenciais para o desenvolvimento e aprendizagem de estudantes de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, para sua formação integral. Com este propósito indica conhecimentos e competências que os estudantes têm direito a desenvolver durante sua escolaridade. Ao fazer referência a todos os estudantes, envolve, e não poderia ser diferente, aqueles que apresentam NEE de qualquer natureza, Da mesma forma, orienta as escolas para a manutenção do compromisso com a educação inclusiva, enquanto rotina dos educadores. (COSTA, 2018, p. 29)

A concepção de inclusão vai além da interação ou matrícula, é o direito de se desenvolver as competências, de aprender. O trabalho pedagógico é de responsabilidade dos profissionais da educação e contemplar não somente os estudantes com deficiência, mas todos os estudantes que precisam dessa estratégia para aprender os conteúdos disponibilizados nas aulas e do processo de escolarização, entendido como aprendizagem dos conteúdos acadêmicos. Para tanto, o plano de ensino individualizado será um dos documentos que ajudarão o professor a sistematizar o ensino para o estudante com deficiência, principalmente em situações de estudantes com deficiência mais “grave”, podendo ser previsto, inclusive, um currículo específico, como afirma Capellini (2018, 139):

Nesse caso, é necessário que o aluno tenha um plano de ensino individualizado, pensado e elaborado especialmente para ele, contendo objetivos e conteúdos que favoreçam sua aprendizagem, mesmo que essa não seja de conteúdos acadêmicos, ou seja, currículo específico para suas necessidades, diferente do currículo comum da sala de aula.

Profissionais que estão diretamente envolvidos com a educação especial compreendem que há momento em que os conteúdos acadêmicos são muitos complexos para estudantes com deficiência “grave”, o que tem comprometido muitas habilidades que dificultam aprender a ler, escrever, resolver cálculos etc. No entanto, como seu direito de aprender precisa ser respeitado, não é o conteúdo acadêmico que deve ser priorizado, e sim outras oportunidades de aprendizagem como, por exemplo, a participação nos eventos festivos da escola, nas brincadeiras de grupo ou de

21 _{Documento de caráter normativo que envolve um conjunto de aprendizagem para todos os estudantes em todas}

roda de leitura, nas aulas de educação física ou arte, na construção de vínculos com outros estudantes. A adequação curricular deve envolver objetivos, critérios de avaliação, conteúdo e metodologia, como destaca Heredero (2007, p. 5):

Adequar os objetivos, conteúdos ou critérios de avaliação;

Priorizar determinados objetivos, conteúdos ou critérios de avaliação; Mudar a temporalidade dos objetivos ou critérios de avaliação; Introduzir conteúdos, objetivos ou critério de avaliação; Todas as mudanças necessárias na metodologia.

Assim, podemos compreender que adequar não é fazer uma única ação, pois o professor tem diversas possibilidades para adequar o conteúdo para o estudante, a saber: introduzir conteúdos ou retirá-los por serem demasiados para o estudante com deficiência; pensar na ampliação do tempo para execução da tarefa; e adotar outras maneiras de avaliar o estudante que não seja, por exemplo, por uma prova escrita. O mais importante nesse momento é o professor ter claro que deixar o estudante sem fazer nada ou pintando um desenho qualquer só porque ele ainda não aprendeu a resolver algumas das quatros operações básicas não é a melhor maneira de oportunizar uma boa experiência escolar.

No quesito introduzir ou retirar conteúdo, Correia (2016) apresenta uma proposta diferenciada que modifica a concepção de adaptação curricular por acessibilidade curricular, tendo como princípio a não redução de conteúdos e mudanças dos objetivos de ensino, dando um foco maior nas práticas pedagógicas pensadas a partir de conceitos mais abrangentes de aprendizagem e de conhecimento, contemplando as diferentes formas de acessar informações. Acessibilidade ao currículo dispensa essas duas estratégias – mudança de objetivos e de critérios – ao colocar a ênfase no acompanhamento dos percursos individuais de todos os alunos. Acredita-se que, quanto mais acessibilidade for proporcionada, menos adaptação será necessária. (CORREIA, 2016, p. 154).

[...] investir na acessibilidade ao currículo por meio da transformação das práticas pedagógicas para todos os alunos, de modo a possibilitar que todos compartilhem os mesmos conhecimentos se utilizando de diferentes formas para acessar, interagir, construir e expressar esses conhecimentos, contemplando as diferenças, pode promover a participação efetiva e a autoria das diferentes culturas nas escolas. (CORREIA, 2016, p.77)

As práticas pedagógicas dos professores precisam realmente ser consideradas para o processo de ensino/aprendizagem, pois acreditamos que não há uma única maneira do fazer pedagógico. A princípio, é importante observar as características e condições desses estudantes. A diversidade no ambiente escolar é tão desafiadora que talvez escolher uma única estratégia seria uma perda de oportunidade para experimentar, explorar e contestar outras formas de ensinar e

aprender.

Para despertar outras possibilidades de práticas pedagógicas entre os profissionais da educação, também é possível considerarmos outra teoria: o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), que consiste na elaboração de estratégias para acessibilidade de todos, tanto em termos físicos quanto termos de serviços, produtos e soluções educacionais para que todos possam aprender sem barreiras, independente se tem alguma deficiência ou não. Nessa perspectiva, o mesmo material poderá ser utilizado por todos da sala de aula e seguirá três princípios orientadores: redes afetivas – o porquê da aprendizagem – corresponde ao como engajar os estudantes, quais atividades ou recursos poderão ser usados para envolver os estudantes, desafiá-los e mantê-los motivados. Redes de reconhecimento – o quê da aprendizagem – como o conteúdo pode ser apresentado, é selecionar uma mesma informação e apresentar por escrito, em vídeo, com imagens ou objetos. As redes de estratégias – o como da aprendizagem – é a ação e expressão, o como pensar em estratégias para que o estudante consiga expressar suas dúvidas e o que aprendeu. Alguns poderão apresentar de forma oral, outros com desenho ou até mesmo em formato teatral. (CAST UDL, 2006).

Um exemplo prático seria a utilização de livros digitais, softwares especializados e recursos de sites específicos, elaboração de cartazes, de esquemas e resumos de textos, construção de cartões táteis e visuais com códigos de cores, entre outros. Nas questões sobre o tempo e espaço, é possível pensar em como dispor o mobiliário da sala. O que produz mais efeito para o estudante com deficiência? Sentar próximo da lousa? do professor? da janela por causa da claridade?, próximo a porta? Enfim, são possibilidades que, ao conhecer o estudante, é possível ter as respostas. E quanto ao tempo? Vai depender do perfil do professor e do grupo de estudantes. Há possibilidade de manter o mesmo conteúdo, mas com comandos diferentes para determinados grupos ou duplas de estudantes.

Como já mencionado aqui, não se trata de seguir uma preferência pedagógica ou um modelo de ensino, mas sim uma ênfase na necessidade de estudar ou renovar as práticas devido à própria demanda na realidade educativa. (ZERBATO; MENDES, 2018, p.150 -151).

O DUA proporciona modos múltiplos de apresentação, ação, expressão e alto envolvimento. Não há uma receita, mas elementos que podem auxiliar os educadores a tornar esta teoria em prática. O educador vai precisar se organizar, planejar, pensar o currículo, pensar na avaliação e sobre o que e como ensinar.

A relevância de fazer uma breve citação sobre o DUA é levar o educador a pensar, que