Contribuições da professora da SRM: Carlos e o estudo independente

O trabalho do professor especializado acontece dentro e fora da SRM, pois suas ações não acontecem de forma isolada, mas sim compartilhadas com todos os profissionais que estão na escola. Na SRM, a prática pedagógica contribui com avaliação diagnóstica, estabelece uma rotina de estudo independente, apoio ao estudante em momentos de provas, articulação com a família e elaboração de adequações curriculares.

Em mais um dia de observação na sala comum, a professora Carolina me chamou para eu ler uma prova para Carlos e anotar as respostas. Normalmente, quando estudantes com deficiência vão fazer provas, o professor especializado, estando na escola, é chamado para auxiliar na aplicação da prova. O professor faz a leitura da prova e disponibiliza um tempo maior para o estudante responder. Quando não há o professor disponível para isso, o estudante fica sem o apoio e realiza a prova sozinho.

Intitulei o momento em que auxiliei o estudante na prova como “O dia que Carlos voltou a falar”. Como já foi relatado anteriormente, fazia meses que Carlos não falava. Em uma das questões da prova, havia uma narrativa de menino e seu cachorro. O quão grande foi minha surpresa, quando Carlos disse: “professora você sabia que eu tenho um cachorro?” Foi um momento memorável. Naquele dia, Carlos seguiu conversando por vinte e cinco minutos, narrando alguns acontecimentos diários com o seu cachorro. Observei seu interesse restrito por animais, em especial, cachorros. Foi a partir deste evento que o tema cachorro foi usado para qualquer iniciativa de interação com o estudante. Até a capa do caderno foi transformada.

Solicitei para a mãe dele que enviasse fotos do estudante com o cachorro, com o objetivo de utilizar a foto na capa do caderno (Figura 26). Aproveitamos as fotos do cachorro em outras atividades, que serão apresentadas na seção sobre adequações curriculares. Passadas algumas

semanas, foi notável a mudança de Carlos, pois ele dizia: “eu vou fazer a lição no caderno que tem o cachorro?”

Figura 26: Capa do caderno antes e depois.

Após essa intervenção, aconteceram outras na SRM. Uma vez por semana, por uma hora e trinta minutos, Carlos vinha às aulas realizadas no contraturno. Um dos objetivos das aulas na SRM é fazer uma avaliação diagnóstica e desenvolver atividades que fortaleçam a autonomia dos estudantes, contribuindo, dessa forma, com sua aprendizagem também na sala comum.

Realizamos uma avaliação informal33 _{com objetivo de avaliar as habilidades do} estudante quanto a fazer triagem e transferências de objetos: discriminar letras, números, cores, imagens de animais, itens escolares, de higiene pessoal, brinquedos, dentre outros objetos comuns do seu cotidiano; habilidades de linguagem receptiva/expressiva: realizar registros escritos e de desenhos, e leitura/escrita. Avaliação foi realizada na SRM com diversas atividades preparadas para o Carlos. Todas as atividades construídas para avaliar o estudante foram realizadas de forma individual, entre professora da SRM e o estudante, em quatro encontros com duração aproximada de uma hora e trinta minuto cada, dependendo da disposição dele. Durante a avaliação, ele esteve tranquilo e disposto a realizar as atividades,

33 _{O roteiro de avaliação, é um modelo adaptado e fornecido pela Maria Elisa Fonseca, em um de seus cursos sobre}

Materiais estruturados. Não foi autorizado pela autora a divulgação do roteiro de avaliação, apenas autorizado o uso e objetivos. A avaliação foi realizada por mim, no contraturno, na sala de recurso multifuncional.

mas se manteve calado o tempo todo, falando apenas quando solicitado. Não solicitou ajuda durante atividades que não sabia responder, permanecendo parado, olhando para baixo.

Nas atividades que envolviam habilidades de triagem e transferência de objetos; discriminação simples e condicionais entre cor e objeto ou imagem, figura x fundo; sobreposição; linguagem receptiva (apontar onde está algo); associações e cópia, Carlos teve desempenho satisfatório em todas essas habilidades. O estudante conhecia todas as letras do alfabeto, já reconhecia algumas silabas simples e fazia tentativas de leitura. Reconheceu número e afirmou que sabia contar até cento e vinte. Nas atividades que exigiam do estudante o uso da linguagem expressiva, análise e síntese, leitura e escrita, ele obteve resultados abaixo da média, comparando com o ano escolar e sua idade cronológica, demonstrando, portanto, a importância de adequações curriculares e estimulação para seguir desenvolvendo-se. A avaliação diagnóstica nos dá uma base de conhecimento sobre as potencialidades e dificuldades do estudante. Todas essas informações são compartilhadas com a professora da sala comum e a família, além de servirem para traçar o plano de ação para ser desenvolvido junto ao estudante. Quando a professora Carolina relatou as dificuldades que tinha em compreender em quais momentos o estudante necessitava de ajuda, devido a sua dificuldade na comunicação, isso não ficava claro para ela e, consequentemente, ele se mutilava com a ponta do lápis. Nos atendimentos na SRM, foi proposto para Carlos o uso de um cartão de pedido de ajuda para ser usado nos momentos das aulas.

O cartão de ajuda foi colocado com velcro na capa do caderno, para que, quando Carlos precisasse de ajuda, ele pegaria o cartão e entregaria para a pessoa. Isso vem ajudando-o durante as aulas. A figura 27 é a sua contracapa do caderno, local onde deixamos o cartão de ajuda colocado com um velcro e retirado quando necessário.

Carlos não tinha dificuldade apenas em pedir ajuda, mas também na compreensão de frases de forma literal, o que lhe provocava certos desconfortos. Num determinado dia, um dos colegas disse na sala que alguém era “burro”, por isso ele começou a se furar com a ponta do lápis, repetindo a seguinte informação: “eu não sou burro, eu não sou burro”. Não foi possível descobrir exatamente quem falou e se o colega estava se referindo ao Carlos, porque foi uma situação que aconteceu em conversa paralela entre o grupo. Ele não conseguiu mostrar quem disse ou perguntar ao colega se aquilo era sobre ele. São situações como estas que demonstravam as dificuldades na comunicação. Neste caso, para cada atividade realizada com ele, professores e familiares foram orientados a elogiá-lo, expressando o quanto era esperto e inteligente. Depois de algumas semanas, ele parou de repetir a frase “eu não sou burro”.

Uma ação de rotina foi estabelecida na SRM para auxiliar no estudo independente. Assim, durante as aulas na sala comum, Carlos passou a ter mais autonomia para realizar suas atividades sozinho, sem ficar parado esperando a professor vir até ele. Na sequência, vamos explicar como funcionou o passo a passo de um sistema de estudo independente utilizado na SRM.

No programa TEACCH, denomina-se essa área como um “sistema de trabalho independente”. Para esta pesquisa, optamos por nomear “sistema de estudo independente”, por considerarmos uma maior relação com o ambiente escolar sem alterar o objetivo e o significado proposto pelo TEACCH.

O sistema de estudo independente auxilia tanto no bom desempenho estudantil na SRM quanto na sala comum. Consiste na capacidade de realizar tarefas de forma autônoma. Durante a entrevista com a professora Carolina, uma de suas queixas era a dificuldade em dar atenção individual para o estudante em razão da dinâmica da sala e da quantidade de estudantes, motivo pelo qual, no processo de trabalho colaborativo, concordamos em planejar sequências de atividades para ele realizar sozinho ou algumas vezes com apoio do colega.

Na SRM, Carlos passou por diversas aulas de orientação sobre o uso de sistema de estudo independente. Para o estudante ter autonomia na realização de suas atividades enquanto a professora atendia outros estudantes, foram necessárias algumas aulas na SRM até mesmo para compreender a nova organização que fizemos no seu caderno.

No site governamental National Autism Center Project (2019), o ensino estruturado proposto no programa TEACCH é baseado em evidência devido a sua composição e organização do espaço físico, uso de trabalho independente, suportes visuais e cronogramas de horários.

O sistema de ensino independente dá oportunidade aos estudantes a prática de suas habilidades que foram aprendidas junto ao professor ou colegas de classe, além de generalizar essas habilidades em outros espaços. Trata-se de usar sozinho aquilo que já sabem.

Algumas pessoas com TEA não são boas em gerenciar o próprio tempo. O sistema de estudo independente, por ser uma forma de dedicação nas suas próprias atividades sem depender de outra pessoa, permite que a professora na sala de comum faça atendimento aos outros estudantes e diminui comportamentos inadequados na ausência de interação com o professor.

O sistema estudo independente responde às quatro perguntas: Qual atividade precisa ser realizada? Quantas atividades tem? Como sei que terminou? E o que eu faço em seguida? A configuração do espaço físico é mostrada na imagem a seguir. Na parede, há o cronograma indicando quantas atividades existem para serem realizadas e, ao terminá-las, o estudante poderá fazer algo de que goste como, por exemplo, jogar o computador. O cronograma, ou lista de tarefa, (figura 28) pode ser feito com cartões de qualquer símbolo, letra, cor ou número, contanto que o estudante possa entender. No exemplo da imagem, o cronograma de atividades está representado com formas geométricas e, ao final, a imagem do computador, representando o que o estudante fará quando finalizar as tarefas. São informações claras sobre a quantidade de tarefas que devem ser feitas. Nesta situação, o estudante tem, por exemplo, quatro atividades para fazer e, ao término, poderá utilizar o computador. No lado esquerdo, há uma caixa com as tarefas que serão realizadas. Aqui ele precisa parear as formas geométricas contidas no cronograma (colado na parede) com sua atividade (figura 28), responde aos exercícios propostos na pasta e, quando termina, coloca na caixa que está ao lado direito, na caixa e sinalizada com o pictograma “acabou”.

Figura 28 – Área do aprender com sistema de estudo independente

Nas figuras a seguir (29 e 30), observa-se o pareamento das figuras (que poderiam ser números, letras, fotos de animais etc, isto é, o que melhor atende o perfil do estudante, não havendo uma regra fixa e uma representação da sequência de atividades) com a atividade a serem realizadas. Neste exemplo, temos o pareamento das formas geométricas. Dessa forma, ele, sozinho, saberá quando está chegando ao fim das sequências de atividades.

Figura 29- Cronograma

Após finalizar todas as lições, o estudante pega o cartão “do computador” e sabe para onde deve ir, sem precisar chamar o professor (Figura 30). Enquanto ele estiver realizando outra atividade, o professor recolhe essas atividades realizadas e fará a correção.

O sistema de ensino compreende essa organização de cronograma de atividades. No ambiente físico, há uma mesa, cronograma com velcro colocado na parede, uma caixa no lado direito com as atividades a serem realizadas e, ao lado esquerdo, a caixa para depositar as atividades finalizadas (Figuras 29, 30 e 31). Os componentes desse sistema respondem às quatro perguntas.

1- Qual tarefa precisa ser feita? Aqui é informado ao estudante quais atividades ele deve concluir. Isso diminui a incerteza em saber o que as pessoas esperam dele. Também garante que ele saiba quando terminou a tarefa.

2- Quantas tarefas preciso fazer? Saber o quanto de trabalho precisa ser feito é um elemento importante. Dessa forma, ele sabe quando começa e quais são as expectativas do professor.

3- Como eu sei quando termina? Aqui é importante lembrar que não pode deixar peças extras, sobrando, para não confundir. O estudante com TEA normalmente não compreende as peças extras, não sabe quando é o fim. Eles precisam de informações que indicam quando e onde acaba a tarefa.

4- O que eu faço em seguida? Incluir um reforço e instruções para onde ir ou o que fazer. É colocado no final do cronograma e é variável. Pode ser uma permissão para ir brincar, para jogar no computador ou pode ser um indicador para avisar a professora que terminou.

O sistema de estudo independente pode ser adaptado no caderno. Na figura 32, temos a adequação de uma atividade relacionada ao poema “O galo aluado” (poema que a professora Carolina disponibilizou para o grupo) e a utilização do sistema estudo independente organizado no caderno do estudante. É importante lembrar que as atividades propostas no sistema de estudo independente precisam necessariamente ser aquelas que o estudante tem competência para fazer sozinho.

Nos cantos da página do caderno, foram incluídos uma sequência numérica em outra folha de caderno, o cronograma de atividades e a imagem do cachorro (estudante é apaixonado pelo seu cachorro). Ao final de cada sequência de atividades, o estudante pode “dar comida” para seu cachorro, o que nos permite manter a motivação para realizar as lições. Ele retira a comida do saquinho e cola ao lado do cachorro. A cada página feita, Carlos pinta a numeração que está no cronograma (figura 31, lado esquerdo). Desse modo, o próprio estudante sabe quando está finalizando e como “prêmio” poderá alimentar seu cachorro. Tarefas de interesse pessoais podem ser colocadas no final do cronograma ou até mesmo no meio, caso a sequência seja mais longa. Muitos estudantes com TEA têm pontos fortes na discriminação visual. O professor deve usar essa e ponto forte para que eles pratiquem uma variedade de outras

habilidades. Sendo assim, esse sistema de estudo independente utilizado na sala de recurso pode ser facilmente utilizado nas adequações curriculares e responde às quatro perguntas básicas. 1- Qual atividade precisa ser realizada? 2- Das atividades que estão no caderno, quantas atividades tem? 3- São sete atividades, como sei que terminou? Quando finalizar o cronograma. 4- E o que eu faço em seguida? Você pode dar comida para o seu cachorro.

Figura 31- Cronograma adaptado no caderno

Uma das primeiras habilidades que o estudante precisa para usar o cronograma é pensar simbolicamente, ou seja, compreender que o número ou o símbolo corresponde à tarefa que irá desenvolver, que a imagem da ração é a comida do cachorro; fazer pareamento, identificar figuras, imagens, pictogramas ou números. Na sequência, utilizamos para Carlos outra forma de cronograma (Figura 32). Foi incluído como tarefa final entregar o caderno para a professora.

Figura 32- Cronograma e finalização da tarefa

Esse cronograma foi disponibilizado de duas maneiras: a primeira versão foi colada na folha do caderno do estudante (Figura 33), mas, durante sua utilização, percebemos que o estudante se atrapalhava e perdia tempo para buscar o cronograma que estava entre as folhas do caderno. Na figura 33, Carlos está usando o cronograma que foi colocado entre as atividades no seu caderno. Como esse formato não foi favorável para ele, fizemos modificações.

Figura 33- Cronograma colado no caderno

Percebemos que colar o cronograma entre as folhas do caderno (Figura 33) não foi uma estratégia útil, pois Carlos ficava perdido buscando o cronograma. Fizemos então uma segunda versão do cronograma (Figura 34), confeccionado com papel cartão e colocado ao lado do caderno. Tivemos resultados melhores, já que visualmente o cronograma estava à disposição dele a qualquer momento que terminasse a tarefa.

Hume e Odom (2007) realizaram um estudo com criança entre seis e sete anos, todos com diagnóstico de autismo e deficiência grave. Em seu estudo, relataram que o uso de sistemas de trabalho em sala de aula resultou em um maior envolvimento na tarefa, reduzindo as solicitações dos professores e aumento no número de atividades concluídas. Após um mês de implementação do sistema de trabalho em sala de aula, eles retornaram à sala de aula e perceberam que esse resultado continuou. Nas nossas observações, o uso desta estrutura nas atividades de Carlos contribuiu com maior concentração e empenho para realizar as atividades, já que ele entende quando começa e quando termina. Ele tem autonomia para fazer sozinho e buscar apoio quando conclui a atividade.

Bennett et al. (2011) mostraram que crianças com dois a três anos realizaram mais tarefas, ficavam mais envolvidas nas atividades, concluíam com mais rapidez e precisão quando usavam um sistema de trabalho estruturado do que quando não usavam. Curiosamente, eles também descobriram que os participantes apresentavam menos comportamentos estereotipados e desafiadores na função de escape ao usar o sistema.

O uso do sistema de estudo independente precisa, antes, ser ensinado ao estudante na sala de recurso, para depois ser usado na sala comum. Por este motivo, este trabalho teve início na SRM para depois ser adaptado no caderno e então levado para a sala comum. Também deve- se tomar a decisão com foco no individual, com base no desenvolvimento do estudante, pois este sistema pode funcionar para alguns estudantes e para outros não. Para realizar este trabalho, é preciso construir independência de modo que o estudante generalize, ou seja, faça uso de suas habilidades em diversos ambientes. Se ensinados corretamente, poderá ser usado em qualquer lugar, na escola, em casa ou no ambiente de trabalho e, assim, as pessoas com TEA poderão ser bem-sucedidas em qualquer lugar.

Antes de oferecer atividades para o estudante, deve-se verificar se ele já domina o conteúdo, se ele consegue concluir determinada quantidade de lições pré-selecionadas num determinado período de tempo, se a tarefa tem um começo e um fim, se está claro para ele o que precisa fazer do início ao término. Caso se perceba que o estudante não termina a tarefa no tempo pré-estabelecido, será preciso reduzir a quantidade de lições, alterar o tempo para realizar, ou usar um cronômetro.

Para estudantes iniciantes que nunca usaram o sistema de ensino independente, o professor deve começar com uma atividade e um reforçador (algo de que o estudante goste) e ampliá-la aos poucos para duas, depois três e assim sucessivamente. É importante a repetição de atividades antes de colocá-lo para realizá-la sozinho.

Com este mesmo sistema, é possível, ao longo do ano, ensinar o estudante a buscar suas atividades no armário da sala, porque, dessa forma, com o tempo, ele retira e guarda seus próprios pertences. Ressalvo que, em alguns momentos, retiramos alguns itens propositalmente para ensinar-lhe a pedir ajuda. Uma outra opção a ser usada de forma gradativa é “sabotar” (retirar algo) o sistema de ensino para garantir que o estudante peça ajuda, mas para isso é preciso deixar uma pista visual (cartão) próximo dele e alguém para ajudar. No exemplo abaixo, foi retirada a caneta, um item necessário para realizar a lição. Em cima da mesa, deixamos um cartão com a fotografia da caneta, afim de que ele pegasse o cartão, entregasse-a para o professor, solicitando uma caneta. Assim ele o fez.

Figura 35- Sistema de ensino independente com item faltante

De acordo Reeves e Kabot (2012), alguns cuidados precisam ser tomados quando o professor for ensinar em um ambiente que tenha o sistema de ensino independente. O estudante precisa trabalhar da esquerda para direita (por uma questão de alfabetização) ou de cima para baixo. Precisa ter um lugar para colocar suas lições quando terminar (isso evita que ele desmonte e refaça a atividade). No sistema, há apenas os itens necessários para realizar a lição, pois não é permitido ter peças a mais de algum jogo, ou atividades além do que está no cronograma. A atividade concluída vai para a cesta/caixa indicada como finalizada ou, se for no caderno, orientar que ele pinte o canto da página que tem a numeração da atividade e depois o professor fará a correção. As atividades têm início e término bem definidos. Ao ter contato com a atividade, precisa saber onde ela começa e onde termina. Deve conter apenas as

atividades que o estudante sabe resolver sozinho (não será ensino independente se ele não consegue fazer sozinho). O estudante não precisa ver o professor desmontando o jogo que acabou de fazer. Se fizer isso na frente no estudante com TEA, ele vai entender que, quando termina de resolver as operações de soma, em seguida, precisa apagar. As atividades precisam ser variadas a cada semana.

Um exemplo prático do como é importante para o estudante saber onde começa e termina está descrito a seguir em uma situação vivenciada na sala de aula. Olhando o caderno do estudante Carlos, percebi que havia várias folhas “riscadas”, com letras aleatórias e algumas palavras. Perguntei para ele: “por que você escreveu em todas essas folhas?” Ele respondeu: “é a lição que a professora passou na lousa”. Percebe-se que ele não compreendia onde terminava a lição que estava na lousa e também não permitia haver folhas em branco no caderno, preenchendo todas elas. Sendo assim, enquanto a professora seguia com outras atividades, ele copiava a mesma coisa em todas as folhas. Percebendo isso, conversei com a professora Carolina e optamos por fazer uma marcação na lousa indicando início e fim da atividade. A mesma marcação foi feita no caderno dele, assim saberia onde começava e onde terminava.