Entrevista com a professora

As entrevistas com a professora Carolina foram norteadas por questões para conhecermos a sua formação e o que sabe sobre estudantes com TEA, questões 1-12; a relação com a família/estudante, questões 13 – 15; condições de trabalho, questões 16-18 e prática pedagógica, questões 19-27, Anexo 2. O roteiro de entrevista teve como objetivo conhecer o perfil profissional, atuação na escola, entender o que pensa sobre a inclusão de estudantes com TEA, características de Carlos sob sua perspectiva, desafios que enfrenta na sala de aula, dificuldades e prática pedagógica, originando, assim, um relato dividido entre formação, relação com o estudante / família, condições de trabalho e prática pedagógica As entrevistas aconteceram na escola, em períodos em que a professora não estava em atendimento com os estudantes.

Carolina tem 49 anos, é graduada em pedagogia e pós-graduada em psicomotricidade. Não tem nenhuma formação específica em educação especial ou sobre autismo. Quando precisa buscar conhecimento relacionados à inclusão ou estudante com deficiência, acessa artigos publicados na internet, livros ou revistas.

Atua na educação faz nove anos, e na atual escola onde ocorreu a pesquisa, está trabalhando faz sete meses. Seu cotidiano profissional se resume em trabalhar cinco dias por semana no período da tarde e três vezes no período da manhã, compondo, assim, dois dias de folgas no período da manhã, além dos finais de semana. Sua carga horária semanal de trabalho efetivo é de trinta horas entre atuação direta com estudante e uma hora e trinta minutos por semana nas Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC). Nos últimos dois anos, a professora participou da formação continuada no ambiente de trabalho sobre Educação Matemática nos Anos Iniciais (EMAI), além das reuniões de ATPC30 que fazem parte da jornada docente, sendo distribuídas duas ou três horas, dependendo da carga horária semanal.

Na sua sala, existem trinta estudantes sendo um deles, Carlos, com oito anos de idade, que apresenta diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista.

Na sua relação com o estudante e a família, Carolina revelou que desejaria ter mais tempo para atender ao estudante Carlos e que também considera necessária uma formação em nível de pós-graduação em educação especial. Diz manter relação com a família do estudante apenas como profissional. O diálogo se limita aos recados na agenda e às reuniões bimestrais.

Especificamente, sobre o estudante com TEA, ela disse não ter nenhum conhecimento de programas educacionais para este público, e a única formação que recebeu sobre estratégias de ensino para estudante com TEA foi a partir desta pesquisa. Relatou que, no ano anterior, em outra unidade escolar, tinha um estudante com TEA, e que não fez nenhuma alteração específica no currículo e nas estratégias de ensino, porque não sabia por onde começar, portanto ela não exigia do estudante a finalização de tarefas, leitura e escrita.

Para ela, os estudantes com deficiência estão na escola para se socializar, mas acredita que alguns irão aprender a ler e escrever porque têm condições cognitivas, enquanto que outros têm dificuldades que estão além das condições para o professor resolver sozinho em sala de aula, principalmente no que diz respeito aos conhecimentos acadêmicos.

Alguns estudantes com deficiência terão prejuízos cognitivos, como afirma Santos (2012, p. 939):

30 _{De acordo com a Resolução SE nº01/2019, as aulas de trabalho pedagógico coletivo (ATPC) referem-se às horas}

de trabalho do professor em atividades coletivas, presenciais ou a distância, destinadas ao aperfeiçoamento profissional em consonância com a Projeto Político Pedagógico e prática docente.

[...] restrito raciocínio lógico, restrita capacidade de planejamento, solução de problemas deficitária, fraco pensamento abstrato, baixa fluidez de aprendizagem, memorização restrita, baixa coordenação visuoespacial e lateralidade, esquema corporal dificultado, limitada atenção, limitada generalização, prejuízo da capacidade expressiva (principalmente a verbal), deficitária capacidade de percepção, ausência de autodirecionamento, etc.

Por considerar essas dificuldades, a professora acredita que, no processo de inclusão de estudantes com deficiência, nem todos irão acompanhar os conteúdos ministrados em sala de aula e que irão precisar de atendimentos em outras instituições e com outros profissionais. Não há intenção por parte da professora deixar de ensinar sob justificativa as dificuldades cognitivas, mas de alertar que a inclusão por si só não atenderá a todas as necessidades dos estudantes com deficiência.

Uma das preocupações apontadas por Carolina está relacionada à comunicação e interação de Carlos com os colegas da classe e com ela. Essas são algumas das características de uma pessoa com TEA, que podem variar quanto à intensidade e, mesmo o professor conhecendo a complexidade do espectro, não é o suficiente para saber o que fazer em sala de aula. Neste caso, a professora, ao mesmo tempo que parecia compreender a existência da dificuldade na comunicação e interação, afirmava que Carlos ficava calado nas aulas e não interagia com os colegas, por ser uma criança tímida. Assim ela o descreve: “ele é muito tímido e tem dificuldades para interagir. Meu objetivo em sala de aula é fazer com que ele se solte mais. Ele vem até a minha mesa e fala bem baixinho o que quer, outras vezes não fala nada”. A dificuldade na comunicação traz outra consequência: a automutilação. “Quando ele precisa de ajuda, ele não fala nada, fica quieto e aí inicia os comportamentos autolesivos31. Por exemplo, ele precisa de cola ou algum colega pegou o estojo e não devolveu, ao invés dele vir até mim e falar ou pedir para algum colega, ele fica quietinho apertando a ponta do lápis contra o próprio braço, fazendo vários furinhos. Eu não sabia que isso acontecia até a mãe dele vir falar comigo”.

Sobre a aquisição de conhecimentos acadêmicos, ela afirma: “ele não está alfabetizado, mas escreve o nome completo e também sabe escrever o nome da escola. Sabe contar até cem e conhece todas as letras do alfabeto”.

Apesar de a professora reconhecer que Carlos é capaz de ser alfabetizado, isso não é feito de modo organizado, conforme veremos com mais detalhes na seção sobre observação em sala de aula.

Dialogar com o professor para saber o que ele pensa sobre suas dificuldades nos ajuda a refletir sobre qual é a motivação que Carlos tem para realizar as atividades, parar interagir com os colegas de classe. Importante saber que não podemos afirmar que o estudante não faz ou não participa porque não quer sem antes compreender suas motivações.

Carolina relatou que, no primeiro semestre (2019), ele falou bem menos do que no ano anterior. Decidimos, então, observá-lo em outros ambientes na escola. Perguntamos para os funcionários da escola (merendeira, agente escolar, diretora e coordenadora) se eles conseguiam estabelecer uma comunicação com ele. As repostas foram similares: “Ele não dá mais tchau; ele não diz “oi” quando chega; simplesmente não fala, mesmo quando questionado se quer comer, se quer participar de alguma atividade; faz meses que não escuto a voz dele”. Fomos então observá-lo durante o recreio. Notamos que ele passava algum tempo olhando os colegas correndo, às vezes, corria em qualquer direção e olhava se algum colega corria atrás dele, sem se aproximar do colega ou perguntar se podia brincar. Sua tentativa de interação era correr entre os colegas. Após tentativas sem resultados, retornava para o cantinho do refeitório e ficava apenas olhando. Víamos nele a vontade de querer brincar, mas não sabia como e quando participar da brincadeira. É o que chamamos de dificuldade em dar sentido às regras em diversas situações sociais, o que gera isolamento/indiferença e redução da motivação para se comunicar. Percebemos, pois, que não é uma situação recorrente apenas dentro da sala de aula, mas sim em todo o ambiente escolar.

Decidimos então verificar se, nos anos anteriores, essas características comportamentais apareciam também nos registros de avaliação realizados pelos professores. Juntas, analisamos as Fichas de Conselho de Classe dos anos de 2017 e 2018, quando Carlos estava matriculado no primeiro e segundo ano escolar.

No primeiro ano escolar (2017), os professores descreveram Carlos como “um estudante que não está alfabetizado e tem dificuldades em acompanhar as atividades do grupo. Dificuldades na leitura/escrita e registro do conteúdo. As intervenções realizadas foram a oferta de atividades diferenciadas”.

Na ficha da sala de recurso do ano de 2017, o relato da professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE), foi apontado “dificuldades na comunicação verbal com o interlocutor. Formação de frases e atenção compartilhada”.

No segundo ano escolar (2018), a professora de educação física escreveu: “o estudante tem compreensão das atividades sugeridas embora não seja todas as atividades que se dispõe a fazer”.

No geral, os registros das dificuldades do estudante são breves e se resumem em dificuldades de participação nas aulas, registro de conteúdo e conhecimentos de leitura/escrita. Em todas as fichas, percebemos que foram sugeridas atividades diferenciadas. Não encontramos nenhum modelo dessas atividades nos arquivos da escola e percebemos que, no terceiro ano (2019), as dificuldades persistiam. A leitura das Fichas de Conselho de Classe nos ajudou a compreender que as dificuldades de Carlos vêm acontecendo desde o primeiro ano.

No caderno do segundo ano (2018), entregue pela mãe, percebemos que as atividades diferenciadas eram feitas sem uma estrutura, seguindo um certo padrão de recortes de livros e algumas tarefas de repetição, como escrever o nome cinco vezes ou escrever os numerais.

Conversamos sobre os motivos pelos quais professores fazem recortes de livros didáticos como atividades diferenciadas. O fator principal é a ausência de recursos didáticos. As salas de aulas são compostas por um grupo heterogêneo, mas o recurso didático é homogêneo e escasso. São algumas características das condições de trabalho do docente que refletem na sua prática, representado assim na fala da professora: “eu gosto da minha profissão, mas seria bom que a quantidade de alunos na sala diminuísse. Acredito que o sonho de todo professor é ter um salário melhor, mais recursos materiais para as aulas e menos de vinte estudantes por sala. É difícil trabalhar com estudantes com deficiência em um grupo de trinta alunos. Nas ATPCs o principal assunto não é aluno com deficiência, talvez porque não são a maioria. A gente chega na escola e nem sempre temos informações do perfil dos estudantes com deficiência, vamos descobrindo aos poucos. Sei que a inclusão é boa para eles, é uma oportunidade e um direito, mas nas condições de trabalho que temos hoje é muito complicado”. (Prof. Carolina)

Diante dessas considerações, perguntamos: “quais materiais pedagógicos são disponibilizados pela escola?” “Nenhum ou quase nenhum, nós temos letras móveis e alguns jogos de quebra cabeça, jogo da memória, entre outros”. Carolina considera que o maior desafio é identificar as necessidades de Carlos e atendê-lo diante de uma sala cheia. Ela entende que esse trabalho é um desafio e lhe trará conhecimento e experiência.

Apesar das dificuldades que sente, algumas ações aconteceram antes do início da prática de adequação curricular. Carolina pegou algumas atividades do livro do primeiro ano, recortou e colou no caderno (Figura 21). Ela utiliza esse modelo de atividade com outros estudantes com

dificuldades de aprendizagem. Em um determinado momento da aula, ela agrupa estes estudantes (com dificuldade) e os ajuda a fazer as atividades.

Figura 21- Atividade 1

A figura 21, lado esquerdo, apresenta uma atividade de leitura. Recorte do livro didático, cenas de quatro histórias infantis e o título escrito “O gato de botas”; “Chapeuzinho vermelho”. “Branca de Neve e os sete anos”; “Os três porquinhos”. Objetivo: recortar os títulos das histórias que já ouviu e colar embaixo da imagem. A figura 21, lado direito, apresenta uma atividade de matemática. Recorte do livro didático, três desenhos “casa; bandeira; cadeira”. Objetivo: Observar e responder: Quantas janelas? Quantas cores? Quantos pés?. Último exercício escrito manualmente: “Faça numerais do 50 até o 60”. Aqui percebemos que não há uma sequência de atividades, atividades são aleatórias.

Figura 22- Atividade 2

A figura 22 apresenta uma atividade de matemática (lado direito), recorte de livro. Objetivo: Resolver operações de soma. Contar os palitos, anotar os números e depois realizar a soma e anotar o resultado. Ao lado direito, atividade de leitura retirada da internet. Objetivo: Localizar onde esta escrito a palavra que corresponde ao desenho e marcar um (x), pintar os desenhos e ao final escrever a lista de palavras que foram destacadas.

Figura 23: Atividade 3

Figura 23: Cópia. O estudante registrou atividade no caderno, copiando da lousa situações problemas. Devido à dificuldade em copiar o conteúdo da lousa, a atividade fica pouco compreensiva para o próprio estudante e também para qualquer outra pessoa que pegue o caderno. Em uma tentativa de copiar os problemas e os resultados, a tarefa como um todo ficou confusa, sem começo, meio e fim.

Nas três atividades acima, percebemos que houve a tentativa de adequação do conteúdo, mas elas não foram realizadas de uma maneira que ficasse significativa para Carlos. Na maioria das vezes, as atividades são as mesmas para todos os estudantes, como é atividade da figura 23, que foi passada na lousa e ainda utilizando a letra cursiva, o que acaba acumulando a dificuldade do estudante.

Após os encontros para a entrevista, escutar a professora e compreender o como estava atuando com o estudante, partimos para o próximo passo: observação em sala de aula.