Abordagem desenvolvimentista da moralidade

A abordagem desenvolvimentista da moralidade foi fortemente defendida por Kohlberg que, apoiado em Dewey e Piaget, determinou níveis de desenvolvimento do raciocínio moral, segundo os quais o indivíduo toma decisões morais. O autor (Kohlberg, 1984) determinou três níveis de desenvolvimento do raciocínio moral: - pré- convencional (rejeita as convenções sociais e faz agir com sentido na não punição ou castigo); - convencional (atende às normas e códigos morais e sociais) e - pós- convencional (as normas e códigos só fazem sentido quando estão ao serviço da dignidade humana).

Na perspectiva de Kohlberg, à medida que se avança nos estádios, a concepção de justiça é reorganizada sendo que os estádios de desenvolvimento representam estruturas de pensamento para a justiça e de orientação para a justiça, desde a heteronomia moral (respeito unilateral/obediência à autoridade) até à autonomia moral (respeito mútuo, pelas regras e pelas instituições) (Martins & Mogarro, 2010).

Se o desenvolvimento moral não é estável significa que pode ser estimulado e promovido (Lourenço, 1998), o que, na perspectiva de Kohlberg, é possível pela promoção do raciocínio moral, partindo do pressuposto que o confronto de pontos de vista diferentes origina conflitos sociocognitivos que levam ao desenvolvimento moral.

A abordagem que se baseia na promoção do desenvolvimento moral implica o conhecimento de modelos de desenvolvimento, que ao nível do desenvolvimento cognitivo ficaram marcados pelos trabalhos de Piaget e Kohlberg, em que ambos propuseram que o desenvolvimento moral está associado à compreensão das regras e do conceito de justiça (cf. Gibbs, 1991; Kurtines, 1984).

Lawrence Kohlberg cedo defendeu que a educação moral é um processo (cognitivo) que requer mais do que uma reflexão individual, pelo que os seus trabalhos foram dedicados à abordagem das comunidades justas onde, por um lado as escolas são promotoras de experiências democráticas com apelo à cooperação nas decisões e, por outro lado, promovem uma socialização moral, construindo fortes normas de vida em grupo. Mais do que uma teoria de desenvolvimento moral, a teoria de Kohlberg é uma

102 teoria de desenvolvimento, em que os processos lógicos, associados à reflexão feita sobre os valores, têm um interesse maior (Marchand, 2005). A comunidade justa é uma escola democrática na qual todos os elementos são importantes, quer por si próprios quer pelos próprios propósitos da educação (Oser, 1994).

Nas sociedades democráticas, a proposta de educação moral que Kohlberg desenvolveu nos anos 70 – que rejeita não só a endoutrinação, como o relativismo ético da clarificação de valores – tem sido bastante considerada, centrando-se em concepções de justiça e aliando-a às teorias desenvolvimentistas da moralidade. A comunidade justa de Kohlberg caracterizava-se por três aspectos essenciais: estrutura democrática na escola, sentido de comunidade e ênfase na igualdade. O primeiro aspecto obriga ao envolvimento dos alunos nas decisões que afectam a sua vida e a da escola, o segundo aspecto fortalece o sentido de responsabilidade de uns para com os outros e para com o grupo, e o terceiro aspecto permite a todos os estudantes participar, sem excepção, directamente no processo democrático (Lourenço, 1995, 1998).

Oser (1986) aponta sete elementos fundamentais que estimulam a educação moral. O primeiro aspecto tem que ver com a teoria desenvolvida por Kohlberg, em que a maior parte das situações na educação moral começam com um conflito moral, onde duas ou mais opções morais competem entre si, opondo-se. Isto é, a metodologia utilizada por Kohlberg assenta na apresentação e discussão de dilemas morais, reais ou hipotéticos, onde se valoriza a argumentação moral, numa base democrática de discussão (onde se valoriza a argumentação, a justiça e o respeito mútuo), onde se apela a concepções éticas fundamentais e a princípios de justiça que justificam as tomadas de decisão (Buxarrais, 2000; Higgins, Power & Kohlberg, 1984; Kohlberg & Candee, 1984; Lourenço, 1995, 1998; Oser, 1984).

Para Kohlberg a educação moral é uma educação para a justiça e para a cidadania, preparando os alunos para resolver problemas que implicam a tomada de decisões colectivas e o estabelecimento de normas de actuação (Ximenez, 1998). Nesta perspectiva, a essência da moralidade reside mais no sentido da justiça do que pelo respeito pelas normas sociais, estando relacionada com as questões de igualdade, de equidade e da reciprocidade das relações humanas (Lourenço, 1998). Kohlberg apoia-se numa concepção de justiça universalizável, como virtude primeira das instituições sociais e na expressão formal das escolhas e acções morais.

103 Kohlberg apresenta uma orientação deontológica da moral ajustando-se a princípios éticos reversíveis e universalizáveis, “princípios que continuaríamos a defender mesmo trocando de posição num conflito de interesses (reversibilidade) e que gostaríamos de ver seguidos por todos (universalidade). Estes princípios garantiriam justiça, igualdade e reciprocidade entre as pessoas” (Lourenço, 1994, p. 102).

Em síntese, Lourenço (1994) enumera os cinco aspectos fundamentais da teoria de Kohlberg:

- A acção moral não está desligada das intenções ou razões cognitivas com que é praticada;

- Assume-se o pressuposto do universalismo;

- Distingue a justiça como princípio moral básico, estabelecendo limites e contra controlos ao princípio da utilidade social;

- Define de um ponto de vista estrutural formas distintas de pensamento ou raciocínio moral;

- Trata a moralidade de forma científica.

Diversos estudos têm mostrado a eficácia deste modelo em diferentes dimensões (Lourenço, 1998; Oser, 1986) e Oser apresenta aspectos positivos a ter em conta na qualidade do ensino e da aprendizagem:

- Mudança nos níveis de julgamento moral;

- Maior aceitação das normas, dos valores normativos e dos valores da comunidade;

- Mudanças significativas na qualidade do ensino e na moralidade dos professores.

Também Schaps (1998, cit. por LePage et al, 2005) constatou, através de estudos longitudinais, que os alunos formados para um senso de comunidade demonstravam uma maior consciência de empatia, valores democráticos, maior capacidade na resolução de conflitos, comportamentos altruísticos, motivação intrínseca, sentido de entreajuda e atitudes positivas dentro dos grupos. Outros estudos mostraram que escolas com uma orientação comunitária apresentaram ganhos no comportamento pro-social e nos resultados académicos (ibidem). Lourenço (1998) afirma que os resultados obtidos demonstram que as escolas em comunidades justas obtinham valores mais elevados do

104 que as tradicionais, em todas as variáveis em que foram avaliadas na sua cultura moral, valorizando-se, por parte dos estudantes, a escola enquanto comunidade ou instituição.

Nesta abordagem, o ethos da escola é um processo intencional de responsabilização e o modelo democrático pode ser desenvolvido em ambientes de justiça e de comunidade na escola. As comunidades justas criam oportunidades de aprendizagem democrática, pela discussão de dilemas morais, de assembleias de turma e outras ocasiões de participação nas decisões da vida escolar, podendo ser enriquecidas por boas práticas no âmbito da educação para a cidadania democrática, como a análise de casos ou o desenvolvimento de projectos de intervenção com a participação dos alunos (Oser, Althof & Higgins-D’Alessandro 2008).

Algumas falhas deste modelo foram apontadas, nomeadamente por este modelos assumir a justiça e a dimensão cognitiva como centrais, descurando, por exemplo a dimensão emocional. Por seu lado, a justiça não é, para alguns autores, resultado apenas da reflexão, mas do contacto com bons exemplos e da acção repetida de acções justas que, pela repetição, se tornam um hábito (Marques, 2000).