Abordagens psicossociais do desenvolvimento

'É a pessoa humana, como um todo, que evolui e que permanece, no decorrer da sua existência, que interessa e que é preciso explicar e compreender' (Tavares,1995: 53). Reconhecer a importância do desenvolvimento na definição das necessidades prioritárias e na concepção do projecto de mudanças não se destina só a assegurar a eficácia da intervenção mas visa também respeitar o direito que assiste ao sujeito na direcção do seu destino. Para se estudar o desenvolvimento humano, importa considerar múltiplas realidades para além do indivíduo-pessoa em si, o contexto envolvente, as acções e interacções. Todavia, ao longo da história, fomos assistindo a uma evolução por sucessivas etapas na compreensão do desenvolvimento humano e das influências de cada um destes momentos na elaboração de modelos e quadros conceptuais. Para melhor compreender estas influências, destacamos de seguida algumas das principais ideias preconizadas por pensadores e investigadores, referidos ou salientados em diversos

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manuais e obras de referência (Green, 1989; Palacios, 1995; Tavares & Bonboir, 1995) e, cujos fundamentos teóricos nos sugerem que os conhecimentos, as competências, bem como as transições para níveis superiores de pensamento se processa através de modelos do desenvolvimento psicológico.

Tomando por exemplo Piaget (1970-1978) e o seu construtivismo, estes conhecimentos são descritos em termos de esquemas, conceitos e estruturas. O desenvolvimento manifesta-se em quatro níveis ou estádios, segundo os processos de abstracção, assimilação e acomodação. A equilibração é uma ilustração de como os sujeitos se adaptam às circunstâncias (contexto). Já Harvey (1966), nomeia a totalidade, através da qual a experiência individual adquire significação, como sistema conceptual. Por sua vez, Vygotsky (1980) descreve os conhecimentos dos sujeitos em termos de conceitos e funções: a aquisição dos conhecimentos é descrita como um processo de apropriação e internalização num contexto de interacção em zonas de desenvolvimento (actual e potencial). Bruner (1985) ajusta à perspectiva de Vygotsky a zona de desenvolvimento proximal, definida como o campo da diferença existente entre o que o sujeito conhece ou pode realizar individualmente e o que pode conhecer ou fazer em colaboração com o outro que detenha mais conhecimentos que ele, ou quando através, principalmente da linguagem, recebe estimulos ou é auxiliado com vista à optimização das suas potencialidades. O desenvolvimento cognitivo em Brunner assenta em três modos de representação da experiência ou estádios (representação activa, icónica, simbólica) que evoluem em espiral ao longo do desenvolvimento

Por indexação a objectivos específicos dos diferentes tipos de conhecimentos, processos cognitivos,

skills, competências, etc. o modelo de Bloom et al (1956) pode tanto ser considerado uma teoria

(desenvolvimental) da aprendizagem como um modelo de objectivos escolares. Ou seja, a noção de

hierarquia implica que algumas competências (conhecimentos, skills) são logicamente pré-requisitos para se

poderem atingir os objectivos seguintes. Como resultado, a abordagem de Bloom é semelhante à de Piaget ou de Vygotsky quando assume que os níveis de conhecimento são, naturalmente progressivos. A taxonomia de Bloom assenta em seis níveis ('compreensão', 'aplicação', 'análise', 'síntese' e 'avaliação') distintos de conhecimento.

Hunt e colaboradores (entre 1966 e 1987, referido por Simões, 1996: 71) caracterizam o nível conceptual como uma característica relativa quer à complexidade cognitiva (diferenciação, discriminação e integração) quer à maturidade interpessoal (aumento da auto-responsabilidade). Mas, tal como afirmam Ferreira e Hood (1990) as alterações que ocorrem no indivíduo durante a sua estadia na Universidade, processam-se em diferentes áreas do desenvolvimento e é a partir da tomada de consciência desse facto que, mais tarde, se poderá teorizar acerca do desenvolvimento cognitivo e psicossocial. Neste sentido, surgem especificamente os trabalhos relativos ao desenvolvimento moral (Kohlberg,1971), acerca do desenvolvimento intelectual (Perry, 1970), acerca do desenvolvimento psicossocial (Erickson, 1968; Heath, 1965; Sanford,1962 e Chickering, 1969) e acerca da identidade e desenvolvimento do 'ego' (Loevinger,1976).

Em comum, o postulado de que o indivíduo se desenvolve através de uma sequência de estádios que caracterizam todo o ciclo da vida e, ainda, o realce atribuído ao processo de interacção do indivíduo com o meio sócio-cultural-académico. Estes estádios de desenvolvimento implicam processos e mecanismos que vão desde a maturação fisiológica à formação de competências, representações, atitudes e procedimentos, numa sequência combinada de aspectos cognitivos, afectivos e comportamentais.

No que concerne ao desenvolvimento do estudante universitário, num artigo de reflexão assinado por Stage (1991), é evidente a preocupação em delinear os principais aspectos comuns às diferentes abordagens das teorias do desenvolvimento, sejam estas psicossociais, cognitivistas, construtivistas, interaccionistas ou fenomenológicas. Neste artigo são identificados três aspectos que são as mudanças individuais, a autonomia ou o continuum entre dependência/ interdependência e, por último as situações de desafio e ajustamento (vocacional, psicológico, social, etc.). Com efeito, na discussão acerca dos objectivos da educação universitária têm sido amplamente discutidos e sublinhados alguns destes aspectos relacionados, nomeadamente no que concerne ao desenvolvimento psicossocial e à sua ligação com o sucesso e êxito nos desempenhos.

A este propósito, por exemplo Simões (1996) refere Heath (1965-1977) quando esta autora defende que os estádios e o nível de maturidade psicológica permitem prever o desempenho do adulto. Para Heath, o objectivo das instituições, mormente as de universitárias, deverá ser ajudar os seus estudantes a responderem ás adaptações e a atingirem o desenvolvimento óptimo, tornando-se competentes, equilibrados e adultos. Operacionalizando o conceito de maturidade, elaborou uma teoria descritiva do processo e objectivo reservado à educação. O modelo resultante abrange quatro sectores da personalidade que permitem verificar se a pessoa adquiriu uma progressiva maturidade que são, as capacidades cognitivas, o auto-conhecimento, os valores e motivos e as relações interpessoais. O nível de maturação do indivíduo é analisada segundo cinco dimensões independentes do desenvolvimento, cujo incremento é considerado indicador de maturidade do sujeito, isto é, 'simbolização', 'alocentrismo', 'integração', 'estabilidade' e 'autonomia'.

Paralelamente, Ferreira e Hood (1990: 401) afirmam que, tornar-se autónomo na perspectiva de Heath, significa ter a 'capacidade de fazer juízos intelectuais sem ser indevidamente influenciado por tendências pessoais e inclui também a capacidade de manter a própria auto-imagem considerando selectivamente a opinião dos outros'. Entretanto, Upcraft & Gardner(1989: 41) mencionam Erickson (1968) por este relacionar o desenvolvimento da personalidade num contexto social e definir o desenvolvimento da identidade nos jovens adultos. Ou seja, Erickson define identidade como um conjunto organizado das representações e do sentido do self que expressa 'quem?' e 'como?' nós realmente somos. O desenvolvimento da identidade depende do estádio físico, do envolvimento com a sociedade e do papel social que cada indivíduo cumpre, assim como, da ordem interna de cada uma das experiências vividas. Para

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o efeito, Erikson considera oito estádios de desenvolvimento psicossocial, sendo o quinto destes estádios, designado por 'jovem adulto' (youth) particularmente importante no processo de desenvolvimento dos jovens estudantes universitários, atendendo a que o estabelecimento de uma identidade é especialmente crítica na passagem deste estádio devido quer às mudanças na maturação física quer ao nível das exigências da sociedade sobre estes jovens adultos.

Mas, se é um dado adquirido que os jovens redefinem-se a si próprios, também é frequente surgirem crises de identidade ou de identificação ao longo do processo de maturação. Para muitos destes jovens, questionar sobre 'quem sou eu?' e o 'que virei a ser?' provoca um período de incertezas e dúvidas que, apenas, é ultrapassado após um novo sentido à definição da identidade ( Pinheiro, 1994; Taveira, 1997). Para outros, este período pode ser um tempo de tempestade emocional, inclusive de desorientação da personalidade (Widick, Parker & Knefelkamp, 1978, referidos por Upcraft & Gardner 1989). Com efeito, esta 'crise' de desenvolvimento é considerado, por muitos, o resultado da convergência da maturação bio-psico- social. Segundo o próprio Erickson (1972: 92) o termo 'crise' deverá ser entendido com um sentido de progresso e não com um sentido de retrocesso. Deverá, inclusivamente significar um período crucial no 'crescimento e intensificação dos potenciais'. Cada um destes momentos cruciais podem ser traduzidos por expressões como 'alternativa crítica' ou 'encontro decisivo'. Ainda de acordo com Erickson, as tarefas fundamentais que se colocam ao adolescente e jovem adulto implicam respectivamente a construção da identidade como uma representação estável, equilibrada e coerente de si próprio e a formação das relações de intimidade num processo de fusão da própria identidade com a do 'outro'.

No mesmo sentido, a teoria do desenvolvimento do 'ego' em Loevinger (1966 a 1982, referido por Simões, 1996: 76) incide sobre o modo como compreendemos o nosso próprio self e a nossa relação com os outros. No quadro deste modelo são delineados uma sequência de estádios ('pré-social', 'simbiótico', 'impulsivo', 'auto-protector', 'conformista', 'consciente', 'autónomo', 'integrado') e diferentes níveis de transição entre estádios que descrevem a evolução da personalidade do indivíduo, desde a fase de indiferenciação relativamente ao mundo exterior até aos níveis superiores de funcionamento complexo, em que se torna difícil a distinção conceptual entre desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento do 'ego'.

Também Sanford (1967, referido por Upcraft, 1989: 42) tenta explicar como os jovens estudantes se desenvolvem na Universidade. Com efeito, postula que o desenvolvimento no contexto de ensino superior é um processo contínuo de integração e diferenciação em constante equilíbrio. Sanford considera que o desenvolvimento do estudante universitário se processa segundo três aspectos distintos mas relacionados, a saber: a) libertação de impulsos; b) auto-questionamento; c) diferenciação e integração do ego. A propósito deste último aspecto, é defendido que o desenvolvimento se expressa por um alto nível de diferenciação. Isto é, um elevado número de diferentes partes com diferentes e especializadas funções e um alto grau de integração, o qual, numa linguagem sistémica, corresponde a um estado de coisas nas quais a comunicação

entre as partes é suficientemente consistente e ampla para que estas diferentes partes (sem perder a sua identidade essencial) se possam tornar num largo 'todo' organizado para servir as grandes metas e objectivos pessoais. O crescimento surge como o resultado dos diferentes equílibrios correspondentes a cada um dos ciclos desafio/resposta.

King (1978, referida por Upcraft & Gardner, 1989: 43) sumaria os nove estádios propostos por Perry (1970 a 1981) na sua teoria do desenvolvimento ético e intelectual (Theory of intellectual and ethical

development). Esta teoria parece assentar no suposto de que é possível determinar uma estrutura

relativamente precisa para cada um dos modos que os estudantes universitários se servem para interpretar a experiência, acontecimentos ou situações que implicam novas formas de interagir com a realidade. Com efeito, baseado nas suas pesquisas em contextos universitários, Perry elaborou um quadro teórico composto por nove posições ou estádios distintos cada um dos quais representativo do modo de pensar acerca da natureza do conhecimento. Estes estádios foram agrupados por King em:

1. 'dualismo' (estádios 1-2). Os sujeitos neste estádio observam pessoas, conhecimentos e valores através de categorias absolutas, discretas e concretas. A verdade surge como auto-evidente.

2. 'multiplicidade' (estádios 3-4). Os sujeitos reconhecem múltiplos pontos de vista, mas continuam a sentir que a simplificação das questões simples tem múltiplas respostas. Todos os pontos de vista são igualmente válidos e assim não são submetidos a juízos de valor. Questionar ou provocar pontos de vista ainda é evitado.

3. 'relativismo' (estádios 5-6). Os sujeitos acreditam que o conhecimento é contextual e relativo. Os múltiplos pontos de vista anteriores são, agora, vistos como peças que se encaixam num 'todo'. Os sujeitos que procuram o enquadramento geral das coisas são capazes de analisar e avaliar as suas próprias ideias assim como a dos outros. Não obstante, demasiado relativismo pode resultar em indecisão, uma vez que, fazer um juízo de valor poderá sacrificar outra apreciação. No final deste estádio os sujeitos começam a endossar as suas próprias escolhas a partir de uma multiplicidade de 'verdades' que existem num mundo relativista.

4. 'pluralidade' (estádios 7-9). Os sujeitos, caso alcancem estes estádios, fizeram uma afirmação activa de si próprios e das suas responsabilidades no mundo plural, estabelecendo as suas identidades ao longo do processo. As obrigações pessoais, tal como casamento, carreira, religião, etc, são entendidas fora do quadro relativista anterior. 'Identidade' e 'estilo' de vida são consistentes com os temas pessoais dos sujeitos.

Segundo Selman (1980, referido por Simões,1996: 83), são cinco os estádios que caracterizam diferenciadamente o progressivo desempenho de papéis ao longo do desenvolvimento. No primeiro destes estádios, o sujeito vê o outro em termos físicos e concebe a realidade da interacção social de modo dicotómico. No estádio seguinte, apercebe-se que as intenções e os motivos subjacentes às interacções são

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algo a ter em conta. No terceiro estádio, admite que pode haver diferenças profundas entre o self do sujeito e os aspectos inerentes, bem como tudo o que é exteriorizado, dando-se conta, de que poderão existir aspectos internos ou não aparentes. Mas, é no estádio seguinte que o outro começa a ser visto com personalidade estável e que o sujeito se apercebe da eventual ambivalência na relação. No quinto e último estádio da progressão, o sujeito passa a ver o outro, como alguém que é muito mais do que um somatório de traços, características ou reacções.

Na sua vez, Simões (1996: 85) ressalta que outras abordagens do desenvolvimento humano privilegiam aspectos de ordem predominantemente interna, intrapessoal e afectiva, embora não negando, aspectos cognitivos ligados ao modo de construção do conhecimento. Este autor, salienta a teoria de seis estádios ('incorporativo', 'impulsivo', 'imperialista', 'interpessoal', 'institucional' e 'inter-individual') de Kegan (1983-1986) sobre o self em evolução. Esta teoria visa compreender como o indivíduo, no decurso da sua vida, reestrutura e auto-regula os processos mentais e constrói as suas significações em interacção com o mundo e com os outros.

No âmbito da esfera intrapessoal e afectiva, o modelo da psicologia naturalística de Ausubel (1985, referido por Simões, 1996) concebe as componentes e as funções do ego como a resultante da interacção entre potencialidades geneticamente determinadas e a experiência interpessoal correspondente. Para o efeito, são considerados três estádios de desenvolvimento, designados por ''omnipotência da estrutura do ego', 'satelização' e 'des-satelização'. Um outro aspecto que importa realçar, prende-se com a distinção avançada por Simões (1996: 171) entre ego e self. Partindo de um ponto de vista construtivista e sistémico dada ao constructo, o sistema 'self' é entendido como uma construção cognitiva e integradora que se altera no decurso do desenvolvimento, não só, no controle do comportamento, como também no sentido atribuído à experiência e à interacção com o meio, a par com a modificação de outros domínios do funcionamento humano para um equilibrio, cada vez mais estável e flexível.

Ao nível do desenvolvimento deste self, Simões (1996) utiliza a opção de Harter (1983) que segue uma via evolutiva e o define como sendo uma construção activa do sujeito a nível cognitivo que ao longo do percurso do desenvolvimento se encontra em contínua reformulação. A este propósito, na abordagem humanista de Mahrer & Gervaise (1985, referidos por Simões, 1996: 173) é admitida a existência de três patamares na formação e desenvolvimento progressivo do self, isto é, o 'self externalizado', o 'self internalizado' e o 'self integrado', os quais se sucedem em sequência determinada.

Entretanto, os sistemas conceptuais do desenvolvimento dos processos da auto-compreensão, tendem a colocar o self nos próprios atributos pessoais que constituem a base cognitiva da identidade pessoal e da auto-estima de cada um. Para Hart e Damon (1986, referidos por Simões, 1996: 175) a auto- compreensão faz incidir o self-objecto, primeiramente, nas qualidades físicas ('self-esquema físico') e a seguir, nas qualidades activas ('self-esquema activo') e depois, nas qualidades sociais ('self-esquema social'

e finalmente, nas características psicológicas ('self-esquema psicológico'). Simões (1996: 177) refere também a identificação que Harter faz da noção de 'eu' com a estrutura do self, num contexto, que designa como 'mim'. Ou seja, o 'eu' (self- sujeito) estaria consciente do 'mim' (self- objecto) sendo necessário ter presente que esta auto-consciência se modifica significativamente no decurso dos processos de desenvolvimento.

Não obstante estar descrito no contexto desenvolvimental do professor, a perspectiva do desenvolvimento em três domínios de Pickle (1985, referido por Simões, 1996: 146) pode ser adaptado ao sujeito, em geral e, ao jovem estudante universitário, em particular. Das referidas dimensões (profissional, pessoal, processual), a primeira aborda o conhecimento artesanal ou básico (esotérico), o ideal de serviço e a neutralidade afectiva, enquanto a segunda, integra a compreensão de si-próprio e dos outros, a necessidade de realização e o estilo e a terceira, inclui o pensamento abstracto, o pensamento critico e a perspectiva. Simões (1996) menciona ainda vários outros modelos que abordam o desenvolvimento do professor assentes em perspectivas desenvolvimentistas do adulto em geral e que, de algum modo, se podem equacionar com a fase etária dos jovens universitários. Entre outros, importa referir os modelos de Sprinthall e Thies-Sprinthall que utilizam uma perspectiva de desenvolvimento cognitivo assente em concepções de Piaget, Loevinger, Kohlberg, Hunt e Perry e que são correspondentes aos domínios do desenvolvimento cognitivo, do ego, da moral e conceptual e, ainda o modelo de McNergney (1983) construído a partir da teoria de campo de Lewin e dos pressupostos dos esquemas conceptuais de Hunt e Harvey. No mesmo sentido, Upcraft & Gardner (1989) referem também a teoria do potencial funcional de Brawer e os modelos do desenvolvimento moral (segundo Kohlberg) e sócio-cognitivo (segundo Fisher).

Por último, pela sua importância para a compreensão do desenvolvimento intelectual nos jovens estudantes universitários, salientamos os vectores de desenvolvimento propostos por Chickering (1969), os quais, estendem o conceito de integração/ diferenciação de Sanford (1967) e dão significado à interpretação do binómio identidade-intimidade que são características dos períodos do final da adolescência e jovem adulto em contexto de formação académica. Com efeito, Chickering vai buscar às teorias de Erickson, conceitos, tais como 'crise', 'conflito normativo', 'equílibrio', 'identidade' e 'intimidade', a par de outros, mais próximos de Sanford, como por exemplo 'desafio', 'suporte', 'diferenciação/integração' ou de Heath, como 'maturidade' e 'resposta adaptativa'.

Na realidade, é feita uma distinção clara entre a faixa etária dos estudantes que frequentam a Universidade e qualquer outro período da vida em termos do desenvolvimento, postulando que o maior desafio que se coloca ao jovem estudante universitário e a fixação da sua própria identidade. São sete os vectores4 preconizados, por Chickering, para o desenvolvimento neste momento da vida, a saber:

4 _{Chickering (1969) utiliza o termo 'vector' em vez de 'fase' ou 'período' porque, segundo o próprio, os vectores têm} direcção, sentido e magnitude. No entanto, este autor concorda que a melhor forma de representar essa direcção seja uma curva aberta espiralada ou em degrau e não, propriamente, uma linha curva fechada.

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1. 'Tornar-se competente e desenvolver competências'. Os estudantes universitários devem ser capazes

de gerir e capacitarem-se intelectual e interpessoalmente com tudo aquilo que surge e fazer aquilo que é suposto ter de se fazer. Este vector, supõe três esferas inter-relacionadas que são a 'competência intelectual', a 'destreza física e manual' e a 'competência interpessoal'.

2. 'Tornar-se autónomo'. Os estudantes universitários devem estabelecer independência emocional

relativamente á família e aos pares e ser livre e independente da necessidade de protecção, mimos e aprovações. Devem ser capazes de fazer as coisas por si próprios, embora recorrendo às ajudas quando necessitem. 'O estudante universitário caminha com uma certa hesitação. De repente, ele muda. Torna-se independente: mas é uma independência apoiada num cubo de gel. Move-se em terreno movediço, sem o apoio familiar' (Chickering, 1969: 12).

3. 'Gerir emoções'. Os estudantes universitários devem estar cientes das suas próprias emoções (e.g., a

agressividade e violência sexual), aprender como as controlar e integrá-las nas suas próprias decisões e procedimentos;

4. 'Estabelecer a identidade'. Os sujeitos devem desenvolver o sentido do self por clarificação das suas

características físicas, necessidades e aparência pessoal, fixando a identificação sexual apropriada (hetero, trans e homosexualidade), papéis e comportamentos. Para Chickering, existem três condições básicas que impulsionam e fomentam o desenvolvimento da identidade que são: a) uma relativa libertação da ansiedade e pressões; b) uma variedade de experiências e papéis; e, c) realizações globalmente significativas e interessantes.

5. 'Soltar as relações interpessoais'. Os estudantes universitários devem incrementar a compreensão e

tolerância para com os outros, promover a amizade e o relacionamento baseado na sinceridade, independência e individualidade;

6. 'Clarificar objectivos e ideais' Os estudantes universitários devem desenvolver o seu projecto de vida,

gerir planos, objectivos e prioridades para as suas carreiras, vocações e estilo de vida;

7. 'Desenvolver a integridade'. Os estudantes universitários devem desenvolver um conjunto pessoal de

crenças e representações consistentes de modo a facultar um guião para as suas atitudes e comportamentos.