Impacto dos contextos no ajustamento académico

Um exame, mesmo que breve, às investigações acerca das influências do contexto de ensino superior universitário sobre os jovens estudantes, revela em primeira mão uma diversidade de abordagens com vista à compreensão dessa complexidade. Para Holman (1995), esta diversidade pode ser conceptualizada nas seguintes formas:

• a tradição do desenvolvimento sócio-afectivo, focando em valores, afectos e aspectos de socialização (e.g.,Weidman, 1989; Tinto, 1993);

• a tradição cognitiva, focando em competências do pensar e desenvolvimento cognitivo (e.g., Pascarella, 1985) ou estilos cognitivos (Messick, 1976; Pask) ou formas de abordar as aprendizagens (Marton & Saljö, 1976; Entwistle & Ramsdem, 1983; Entwistle, 1987; Biggs, 1989; 1996, entre outros); • a tradição experimental, focando na natureza experimental da aprendizagem do jovem adulto e

baseada em métodos centrados de ensino (exemplo: treino de auto-instrução; autonomia; reflexão crítica; etc.); e,

• uma tradição relativamente recente (anos 80) e cuja ênfase são as competências pessoais e afectivo- relacionais em sistemas ecológicos (inserem-se por exemplo, neste grupo, os modelos designados de

impacto, por Pascarella & Terenzini, 1991).

Com efeito, alguns estudos (Pascarella & Terenzini, 1991; Russel & Petrie, 1992) têm procurado analisar modelos e teorias acerca da influência dos contextos nos sujeitos e acerca do grau em que o estudante universitário comunga as normas, regras, as atitudes e os valores das instituições em que é inserido e adere às estruturas sócio-académicas (formais e informais) de modo a se ajustar e integrar, em pleno, na comunidade académica. Esta integração social e académica do estudante no contexto universitário descreve, segundo Pascarella & Terenzini (1991: 51) a percepção que o estudante tem acerca do lugar que ocupa no sistema.

Neste sentido, por exemplo, Banning (1989: 56) aponta duas concepções para a análise e compreensão do ambiente nos campos académicos. A primeira destas concepções, assenta na sugestão de seis dimensões proposta por Moos em 1974 e consiste na verificação dos aspectos relacionados com a geografia, arquitectura e variáveis físicas (e.g., ergonomia) dos espaços académicos, as actividades e eventos extra-curriculares, a estrutura organizacional, as características pessoais e comportamentais dos elementos não residentes, as características psico-sociais e clima institucional e, ainda análise funcional ou reforço dos ambientes e recursos académicos. A segunda concepção assenta na perspectiva de Blocher, a qual toma o campus como um sistema ecológico composto por três subsistemas. Um destes subsistemas é estruturado através das oportunidades existentes, fornecendo as situações no interior do contexto que possam servir para promover o crescimento pessoal e o desenvolvimento. Outro subsistema de suporte, é

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definido como sendo um centro de recursos para apoiar os alunos na medida das oportunidades e actividades no campus. Por último, um subsistema de compensação na forma de reforços dados através de actividades ou oportunidades de realização.

Na realidade, Banning acaba por combinar estas duas diferentes perspectivas, sugerindo uma taxonomia de análise dos campos académicos que assenta em aspectos relacionados, nomeadamente com: a 'localização', isto é, qual é a situação geográfica da instituição e campus universitário? qual a distância a que se encontra da residência habitual do estudante? qual o design e distribuição do campus?; ou com 'variáveis demográficas', ou seja, saber quem são os estudantes? qual é a instituição?; ou ainda, com os 'programas', identificando quais são as oportunidades, recompensas, intervenções e suportes associados ao currículo e ao co-currículo (oculto)?

Este sistema ecológico é essencial para a compreensão dos níveis de ajustamento académico e do impacto que o contexto representa no jovem universitário, assim como, da influência recíproca exercida sobre o próprio contexto académico, tomando por base as diferentes características pessoais, afectivo- relacionais, culturais, etc. destes estudantes De acordo com Banning, o impacto do contexto académico sobre o sujeito é função das variáveis taxonomizadas e qualquer intervenção pode ser planeada com base nos conceitos de transição ecológica; congruência ecológica e governo (manning theory) através dos seguintes aspectos:

• compreendendo a relação sistémica entre o jovem universitário e o contexto académico; • conhecer as características do campus (contexto receptor);

• conhecer as características dos jovens universitários e os seus contextos académicos ou escolares anteriores (contexto emissor);

• estudar a transição e congruência na intersecção entre contextos: receptor e emissor (interface); • planear contextos para conseguir resultados positivos nos desajustamentos (undermanned);

• planear programas de orientação e intervenção que tenham em conta a convergência das necessidades dos jovens universitários e as condições ambientais do campus;

• planear programas que promovam pequenos contextos de proximidade ou 'nichos' de convergência de interesses.

Entretanto, os modelos ecológicos, seguidos com vista à identificação das variáveis de natureza individual (intra e interpessoal), organizacional e contextual, dimensões que se presume exercem uma importante influência no desenvolvimento psico-social-académico dos jovens universitários são designados por Pascarella & Terenzini (1991) de modelos de impacto. Segundo Soares (1998: 90), estes modelos de impacto focalizam-se sobretudo nas fontes/origens das mudanças (e.g., características do ambiente institucional, programas e serviços oferecidos, experiências do estudante, interacções com os membros da comunidade universitária) descentrando, assim, o centro de análise do indivíduo isoladamente (modelos

desenvolvimentais) para o indivíduo em interacção com o contexto. Neste sentido, Holman (1995) sublinha um aspecto importante que se prende com a evidente e crescente insatisfação com os quisitos, nível e exigências de ensino que predominam em muitas disciplinas, predominância que não é, caso algum, consistente com os resultados da investigação sobre as experiências de aprendizagem dos alunos no contexto de ensino superior, em geral (Richardson, Eysenck & Piper, 1987; Ferreira e Hood, 1990; Ramsdem, 1992; Rusell & Petrie, 1992; Tinto, 1993; Bastos e Gonçalves, 1997; Leitão e Paixão, 1999) e no primeiro ano, em particular (Upcraft, Gardner & Associates, 1989; Marques e Miranda, 1991; Nico, 1995; Tavares et al, 1996, 1998; Carneiro, 1999).

Por sua vez, Barnett (1994) sumariza a necessidade da mudança de ênfase curricular na passagem das capacidades disciplinares específicas para habilidades pessoais transferíveis e utilizáveis em muitas áreas da vida (e também, embora em menor extensão, em competências profissionais específicas). Contudo, subsistem muitas questões acerca da forma como se podem facultar ou promover as competências necessárias ao empreendimento académico e as implicações relativamente a uma aprendizagem continuada através da vida. Com efeito, um dos principais resultados destas preocupações foi prestar maior atenção aos produtos de ensino superior e, em particular, a relação entre estes e aplicação ao mercado de trabalho. Aliás, as evidências sugerem a necessidade de prestar atenção ao desenvolvimento e promoção das competências, conhecimentos e estratégias que produzem esses produtos (Gibbs, 1992).

Mas, apesar das mudanças operadas um pouco por toda a parte, há poucos estudos que descrevam as experiências do ajustamento e promoção das competências ou dos processos, através dos quais, se desenvolvem os produtos em jovens universitários. Drew & Payne (1992, referido por Holman, 1995: 263), num estudo longitudinal de carácter qualitativo, analisou as percepções de universitários relativamente à adaptação e desenvolvimento pessoal no decurso da formação no ensino superior. Estes investigadores questionaram os alunos acerca do seu próprio desenvolvimento em relação a uma lista pré- determinada de competências pessoais e qualidades, tais como a auto-consciência geral, a competência crítica, a capacidade de investigação, as competências de estudo a auto-gestão a orientação, os skills pesssoais, interpessoais e de comunicação. Estes investigadores observaram mudanças significativas durante os três primeiros anos de formação universitária referindo designadamente, que no início dos seus cursos, a maioria dos jovens universitários inquiridos tendem a apresentar dificuldades em falar relativamente às suas competências pessoais e qualidades académicas e a mencionar com maior frequência aquelas que sentem carecer ou ter mais dificuldades. No segundo ano estão mais disponíveis para descrever as suas competências pessoais e qualidades e no decurso do terceiro ano, frequentemente são capazes de identificar as maiores áreas de mudança. Estes investigadores, também descrevem um conjunto de aspectos que afectam os resultados das experiências de aprendizagem, nomeadamente:

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• factores externos. Presença de dificuldades, problemas e desafios na adaptação ao contexto académico; (in)satisfação com a estrutura organizativa e contexto universitário; actividades extra- curriculares (trabalhador-estudante e gestão dos tempos livres); feedback, suporte e estímulos recebidos de outros (pares, professores, família); pressões e liberdade.

• factores internos. Procura de relevância das actividades e tarefas do curso; auto-consciência, percepção de necessidade de mudança e clara orientação pessoal; aceitação das responsabilidades pessoais; realização de relações pessoais e interpessoais; outras características individuais.

Neste sentido, Soares (1998) sugere um conjunto de teorias e modelos de impacto, começando por descrever os principais postulados da 'theory of involvement' de Astin (1970, 1985, igualmente referido por Pascarella e Terenzini, 1991). Não sendo uma teoria na sua verdadeira acepção, mas antes um conjunto de princípios gerais que procuram explicar as dinâmicas de desenvolvimento e adaptação ao contexto universitário, esta abordagem parte do pressuposto que esta adaptação se realiza quando o estudante se envolve e desempenha um papel central. Com efeito, é o próprio estudante que determina o grau de aproveitamento das experiências desafiadoras proporcionadas pelo ambiente académico. Este 'involvement' refere-se, sobretudo, à quantidade de energia física e psíquica que o aluno devota à experiência académica (Astin, 1985, referido por Upcraft, 1989 e Soares, 1998: 91). São cinco os princípios que explicam este empreendimento nos jovens estudantes universitários, a saber:

• requer investimento de energia física e psicológica relativamente a vários objectos (objectivos, tarefas, pessoas, actividades, etc.);

• é uma variável rácio-intervalar (diferentes estudantes investem diferentes quantidades de energia); • pode ser caracterizado quantitativa e qualitativamente (categorial). A extensão do envolvimento do

estudante, por exemplo, no estudo autónomo pode ser medido quantitativamente (e.g., quantas horas semanais de estudo?) e qualitativamente (será que o aluno reviu e compreendeu a leitura dos apontamentos?);

• a quantidade de aprendizagem e o desenvolvimento pessoal do estudante em qualquer programa ou plano de estudos é directamente proporcional à qualidade e quantidade do seu envolvimento no referido programa;

• a eficácia de qualquer política ou programa educativo está dependente da sua capacidade para promover o envolvimento do estudante.

Modo similar, o modelo de Tinto (1975; 1987, referido por Pascarella e Terenzini, 1991 e Soares, 1998) aponta para que os estudantes entram na Universidade com diferentes expectativas e constelações de características pessoais, familiares, académicas e de competências. Este modelo é de grande utilidade na compreensão do processo de ajustamento académico, sendo frequentemente utilizado para explicar, entre outros aspectos, como os jovens universitários desenvolvem competências académicas. Assim, quando as

interacções formais e/ou informais que o estudante estabelece com o contexto forem percepcionadas como satisfatórias e recompensadoras, promove-se uma maior integração do estudante no sistema. Se pelo contrário, estas experiências e interacções forem negativas, estas tendem a reduzir os níveis de integração e a afastar o estudante da comunidade académica (Soares,1998: 92).

Conforme a Figura 1-VII, Pascarella (1985, referido por Pascarella & Terenzini, 1991 e Soares, 1998: 94) inclui neste seu modelo, explicitamente, as características organizacionais da instituição universitária e do seu ambiente geral. De acordo com este autor, a aprendizagem e o desenvolvimento do estudante universitário decorre dos efeitos directos e indirectos de cinco agrupamentos de variáveis que se podem observar na figura.

Figura 1-VII: modelo de avaliação do impacto dos ambientes universitários na aprendizagem e no desenvolvimento intelectual do estudante universitário

De um modo análogo, Weidman (1989, referido por Pascarella e Terenzini, 1991 e Soares, 1998: 96) incorpora, no seu modelo de compreensão do processo de socialização dos estudantes universitários, um conjunto de atributos pessoais (sócio-económicos e culturais, preferências vocacionais, aspirações e expectativas, valores, aptidões, etc.) a par dos processos (formais e/ou informais) a partir dos quais os estudantes adquirem conhecimentos, atitudes e competências valorizadas e/ou pressionadas pela sociedade ou grupos (família, pares, etc.) em que se inserem. Estas pressões sentidas pelos estudantes com maior ou menor intensidade predispõem e influenciam as escolhas e o ajustamento dentro dos contextos sociais e académicos em que se encontra inserido.

Características estruturais/organizacionais da instituição universitária
Modelo de acesso
Rácio professor/aluno
Selectividade
Características residênciais
Outros aspectos

Interacções com os agentes de socialização
Faculdade/departamento (curso)/escola
Funcionários/técnicos
Docentes
Pares Estatuto sócio-económico e cultural do estudante
Aptidões
Realização/satisfação
Personalidade
Aspirações/expectativas
Etnia Ambiente institucional (campus) Aprendizagem e desenvolvimento cognitivo Qualidade e quantidade do esforço e persistência

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Por último, ainda Soares (1998: 97) apresenta o modelo de ajustamento académico de Russel e Petrie (1992), o qual, procura sintetizar a investigação realizada acerca da problemática, bem como, fornecer o enquadramento conceptual para a sua avaliação e intervenção. Este modelo organizacional de Russel & Petrie assenta, na complexidade do processo de ajustamento académico e contempla quer factores preditores (académicos, sociais, contextuais, pessoais, etc.) quer variáveis de resultado desse ajustamento (desempenhos, ajustamento pessoal, psicossocial, cognitivo, etc.).

Figura 1-VIII: modelo organizativo do ajustamento académico de Russel e Petrie (1992)5

São assinaladas, na figura 1-VIII, algumas das intervenções possíveis (directas e/ou indirectas), destinadas ao desenvolvimento e promoção do ajustamento académico, as quais, interrelacionam de forma dinâmica e interdependente com outros factores. A este propósito, sublinhamos uma experiência-piloto (Pereira,1998) a partir da qual foi oferecido apoio (peer counselling) entre pares através de uma linha telefónica nocturna e que produziu uma taxonomia das necessidades do estudante universitário, além de

5 _{Conforme Soares (1998: 98)}