Os processos inteligentes ou as competências do pensar

Se tentarmos examinar as palavras que normalmente utilizamos para transmitir a ideia de 'pensar', verificamos que estas traduzem um imenso repertório de actividades e funções mentais que poderemos designar por 'competências de pensar'. Ou seja, os processos, as técnicas ou as capacidades, essencialmente mentais que tornam os seres humanos capazes de formular pensamentos, de raciocinar ou de formar uma opinião. Mas, quando procuramos uma compreensão mais clara acerca destas competências de pensar, nos alunos, sentimos a necessidade de rendibilizar os planos e os recursos disponíveis, a começar exactamente pela sua reconceptualização e mudança. Como sugere Costa (1985: 267), 'os professores podem ter de experimentar uma mudança de paradigma quando procurarem indicadores do progresso nas capacidades de pensamento dos alunos'.

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Por outro lado, sendo o comportamento dos alunos uma extensão observável do seu pensamento é através deste que se inferem os processos intelectuais. A promoção de um comportamento mais inteligente exige porém condições específicas, nomeadamente, de tempo, de consistência de programas, de currículos bem organizados e adequados, de professores que sejam capazes de se envolver na orientação das aprendizagens dos seus alunos, etc. Todavia, todos estes aspectos contrastam frequentemente com conceitos tradicionais de avaliação. Portanto, hoje, mais do que nunca é colocado ao sistema escolar e/ou académico um enorme desafio. O modelo de avaliação é a chave, mas também é provavelmente o assunto mais difícil e controverso de compreender nomeadamente no contexto do ensino superior (a este propósito, ver Knight, 1998).

Na realidade, as competências do pensar evidenciam, nos indivíduos, uma recepção que pode ser passiva (meditação, reflexão) ou activa (resolução de uma tarefa, tomada de decisão, selecção da estratégia) traduzida em atitudes e comportamentos respectivos de (meditar, reflectir, imaginar, decidir, avaliar, concluir, e outros). O desenvolvimento das competências do pensar consiste essencialmente na ajuda prestada aos alunos para que estes se apropriem dos mecanismos potenciadores de comportamentos afins, sistemáticos e eficazes. Não se trata, portanto, de ensinar a '…pensar num sentido absoluto, mas a pensar de uma forma mais crítica, mais coerente, mais criativa, mais aprofundada do que, muitas vezes, e talvez tipicamente, fazemos' (Nickerson et al., 1987: 28). Neste sentido, deverá igualmente ser prestada uma 'atenção explícita a esse objectivo caso, os alunos careçam de competências de pensar ou estratégias que se revelem adequadas à resolução das tarefas intelectuais dentro e fora da sala de aula (ibid).

Mas, embora a literatura existente sobre esta temática nos ofereça uma diversidade de teorias, modelos e programas para ensinar a pensar, a falta de consenso acerca de uma definição operacional de pensamento crítico e inteligência é demasiado real. Por outro lado, para enfrentar o desafio que é levar os nossos alunos a pensar ou a desenvolver as competências respectivas, estão implicados inúmeros aspectos. Observamos os seguintes:

 acreditar que as competências intelectuais podem ser desenvolvidas;  que a promoção do desenvolvimento deve ser iniciada o mais cedo possível;

 que deve atingir todos os alunos e não apenas os mais capazes ou os melhores alunos;

 que o pensar é essencial a todas as disciplinas e cursos, e por isso, o seu ensino deverá ser incluído em todas as áreas de forma explícita;

 evitar a assunção que o pensamento decorre automaticamente como subproduto de outras tarefas intelectuais;

 que a qualidade do pensamento dos alunos aumenta e que as interacções suscitadas na aprendizagem cooperativa fomentam a elevação dessa mesma qualidade de pensamento;

 não só os métodos quantitativos mas, em iguais circunstâncias, os métodos qualitativos devem ser utilizados para uma avaliação mais conseguida das competências cognitivas e metacognitivas.

Neste sentido, para Costa (1985: 288) quando se ensinam indivíduos a pensar a ênfase deve ser colocada na obtenção do maior número de respostas correctas que estes podem dar e nas suas atitudes e comportamentos no caso destes não produzirem as respostas mais adequadas. Ou seja, 'estamos interessados em observar como é que os alunos produzem, e não tanto como reproduzem, o conhecimento. Uma característica crítica da capacidade intelectual é não só ter a informação mas saber como agir sobre ela'. O autor menciona também a necessidade e utilidade dos professores procurarem outros indicadores do crescimento intelectual, nomeadamente, o registo, tão actualizado quanto possível dos procedimentos e comportamentos estratégicos dos seus alunos. Por conseguinte, listam-se algumas das principais características observáveis nesses procedimentos e comportamentos, a seguir:

• a preserverança perante as dificuldades na execução das tarefas cognitivas, a utilização (ou não) de abordagens sistémicas de análise dos problemas e o recurso a estratégias alternativas para a sua resolução;

• o pensamento flexível e criativo que é o aceitar, por exemplo, desafios e procurar descobrir novas respostas para os problemas;

• a metacognição, a qual dá uma medida da consciencialização dos alunos respectivamente aos seus próprios processos de pensamento;

• a revisão cuidadosa do trabalho completado;

• a precisão da linguagem, reconhecível pela utilização de analogias, de palavras descritivas na distinção de atributos, conceitos, etc.

• a transferência do comportamento intelectual promovido para além da situação original de aprendizagem.

Com efeito, a literatura investigacional acerca das competências de pensar parece destacar apenas duas problemáticas, embora, com ênfases diferentes e com a qualidade de reunir em seu torno alguma controvérsia. A primeira destas problemáticas, conduziu alguns teóricos à interrogação sobre a existência de competências ou de processos cognitivos gerais. Enquanto, a segunda, surge mais relacionada com o ambiente (circunstâncias) favoráveis ao desenvolvimento destas mesmas competências no âmbito dos conteúdos curriculares, competências de estudo, motivação, etc. Também relacionado com esta última questão, fomos levados a crer por algumas das leituras efectuadas, que a maioria dos autores dos programas disponíveis tende a defender que as competências cognitivas gerais devem ser objecto de ensino directo fora do currículo escolar e avançam como justificações, nomeadamente a disponibilidade destas competências e processos para a transferência a outras situações ser notável e o facto de, tanto os professores como os alunos, poderem considerar a combinação da aprendizagem dos conteúdos com os

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processos de realização, gestão e auto-regulação dos processos gerais de pensar e cuja aquisição prática constitui o objectivo fundamental desses programas (Glaser, 1985).

Outros autores (a minoria) defendem a integração do desenvolvimento destas competências na prática do ensino das disciplinas curriculares, paralelamente à aquisição dos conteúdos das próprias disciplinas. Os seus fundamentos parecem assentar, fundamentalmente em:

• o acto de pensar está intimamente ligado aos campos específicos do conhecimento ao qual é essencial. Além disso, não pode ser ensinado ou apreendido numa separação total de qualquer corpo de conteúdos;

• sempre que confrontados com uma nova situação tentamos interpretá-la em função daquilo que já conhecemos. Deste modo, parece mais acertado desenvolver competências gerais de pensamento em contextos específicos ou mais familiares a quem aprende.

• estudos recentes, na área da resolução de problemas, têm demonstrado a existência de interacções fortes das estruturas do conhecimento e dos processos cognitivos e metacognitivos (Glaser, 1985).

De facto, é possível encontrar alguns estudos empíricos principalmente relacionados com os aspectos da escrita, leitura e compreensão de textos, ou com a atenção e memória e outros com a resolução de problemas (Chipman et al, 1985; Richardson et al., 1987; Baron & Sternberg, 1987; Jones et al, 1987; Weinstein et al., 1988; Almeida e Morais, 1988; Upcraft & Gardner, 1989; Valente, 1991; Ramsdem, 1992; Tinto, 1993; Gibbs, 1995, 1996; Marton et al., 1997;etc). Sobressai igualmente, nas várias investigações, o facto de ser preciso diversificar os meios de avaliar os progressos dos alunos. O conceito de professor como mediador da aprendizagem dos alunos (no sentido de Fuerstein) veio contribuir para uma incidência no ensino interactivo, com muito diálogo entre aluno e professor. A noção de autonomia ocupa também um lugar central, justificando que todo o professor deva ter como objectivo principal, a promoção da autonomia intelectual do aluno. Assim, um aluno que tenda para a autonomia intelectual (tendo em conta que não se trata de um estado mas sim um processo) deverá ser capaz de construir os conhecimentos sobre o seu próprio funcionamento intelectual e este relativamente aos outros, as funções metacognitivas eficazes tal como a capacidade para gerir os próprios erros e a construção de um repertório alargado de estratégias.

Por conseguinte, os mecanismos e processos metacognitivos são essenciais para permitir a aquisição e activação de elementos no desenvolvimento das funções de 'controlo' e de 'auto-avaliação' das próprias performances e das estratégias que são utilizadas pelo sujeito, nas tarefas e situações. Como sublinha Baird & White (1982, referidos por Martin & Doudin,1998: 29) é 'activando a capacidade de compreensão no sujeito para auto-avaliar as suas próprias competências e estratégias de aprendizagem que se reforçam as suas capacidades gerais para aprender'.

McCombs (1988: 150) menciona que, nesta função de auto-controlo, é crítico o desenvolvimento das competências metacognitivas apropriadas para planear, monitorar, auto-regular e avaliar as actividades

de aprendizagem. É possível argumentar que as competências metacognitivas fornecem a estrutura básica para o desenvolvimento de um auto-controlo positivo. Estas competências são por definição envolvidas no conhecimento (ou consciência de) e controlo (auto-regulação) das cognições e emoções. McCombs refere igualmente evidências que apontam para que as actividades metacognitivas contribuem para o desenvolvimento de competências auto-reguladoras e de auto-gestão, bem como um sentido de autonomia pessoal. O auto-controlo, por exemplo, é suposto contribuir não apenas na melhoria da aquisição, mas, sobretudo na melhoria da generalização e transferência de conhecimentos e competências.

Estas actividades metacognitivas para auto-regular e supervisionar as aprendizagens, já antes definidas por Brown et al (1984), incluem estratégias de planeamento (previsão de resultados, inventariar tempos/ recursos), controlo (teste, revisão, re-organização) e avaliação de resultados. É suposto que a auto- consciência seja o principal suporte da auto-regulação, a qual pode ser acompanhada pelo treino sistemático e desenvolvimento das estratégias adequadas aos processos de auto-avaliação, auto-controlo e auto- questionamento. Através deste treino, os indivíduos podem ser ensinados e ajudados a reconhecer quais as actividades de estudo ou aprendizagem que são mais apropriadas, quais são as suas características individuais e limitações, qual a natureza dos materiais a serem aprendidos e, quais são as tarefas críticas na aprendizagem (Brown et al, 1981 referidos por McCombs, 1988: 150).

Entretanto, perante diferentes funções metacognitivas, o sujeito constrói igualmente um repertório de diferentes estratégias para a resolução dos problemas. Segundo Schneider (1986, referido por Doudin, 1997) existe um consenso na corrente metacognitiva para considerar que determinadas estratégias, como por exemplo, a memorização, evoluem com a idade. Então, o enriquecimento do repertório das estratégias ao longo do processo de desenvolvimento do sujeito, permitirá uma grande flexibilidade na utilização das estratégias em função dos problemas a resolver. Assim, não somente o sujeito repara mais facilmente os seus erros, como as suas estratégias de correcção tornam-se sucessivamente eficazes, já que vai tomando cada vez mais conta dos múltiplos elementos e relações entre elementos que compõem o problema (Wilkinson, 1982, referido por Doudin, 1997: 15). Ainda a propósito, Meichenbaum (1987) ressalva que muitas competências e estratégias não se transferem, às vezes nem para tarefas semelhantes. Em geral, quanto mais específicas, menos transferíveis. Por outro lado, quanto mais geral é a estratégia menos utilidade parece ter. Ao ensinar os alunos a usar qualquer competência é importante ensiná-los a como transferir essa competência ou estratégia, para outras tarefas. E sublinha Meichenbaum, que há uma necessidade de instrução explícita em competências particulares, e, em alguns casos, inclusivamente subcompetências.

Por sua vez Jones et al (1987: 16) defendem que há algum acordo quanto ao aluno aprender melhor quando o desenvolvimento de competências deixa de ser dirigido pelo professor, com uma forte ênfase em modelar e guiar a prática para ser um desenvolvimento dirigido pelo aluno, envolvendo aprendizagem

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independente. Neste sentido, aqueles que sabem gerir e auto-regular as suas aprendizagens são muito mais eficazes que os que não sabem. Por exemplo, estudantes preparados para pensar acerca do seu próprio conhecimento e a auto-questionar como é que este se adapta às suas reais necessidades de momento (as aprendizagens) parecem compreender melhor do que aqueles estudantes que não foram encorajados a fazer essa reflexão sobre a sua própria aprendizagem. Neste sentido, Paris et al (1988) sublinham a necessidade de auxiliar os alunos a compreenderem as suas próprias funções cognitivas e as formas como estas podem ser combinadas e organizadas para resolver problemas. De acordo com estes autores, tal ensinamento fornece o metaconhecimento e as estratégias necessárias para auto-gerir e auto-controlar os problemas de estudo e aprendizagem, ajudando os alunos a reconhecer que existe de facto um problema e a exigir, para a sua resolução, as competências necessárias que podem ser aprendidas. Aliás, pode mesmo promover-se a motivação para procurar e encontrar essa solução.

Aliás, Nisbet & Shucksmith (1987) defendem que há uma séria vantagem na introdução destes ensinamentos de estratégias metacognitivas a partir da escola primária. Assentam estes pressupostos em pesquisas e intervenções baseadas nos princípios metacognitivos que têm evidenciado níveis de sucesso na melhoria dos resultados de crianças em várias tarefas escolares. Com efeito, o ensino destas estratégias metacognitivas tem-se mostrado eficaz em situações educacionais, nomeadamente, para facilitar a atenção, a motivação, a utilização da memória e na compreensão. Também, na transferência e remediação de algumas dificuldades ou 'incapacidades de aprendizagem' (Wittrock, 1986). No entanto, existem algumas modificações que Nisbet & Schucksmith consideram fundamentais em qualquer tentativa de promoção das estratégias metacognitivas junto de estudantes, nomeadamente:

1. é necessário dar mais atenção aos aspectos de desenvolvimento, especialmente à compreensão dos

factores que afectam a emergência da auto-regulação consciente do pensamento.

2. a percepção da natureza e do desenvolvimento da metacognição requer uma compreensão do modo

como se faz a transição do pensamento regulado por outros para o pensamento auto-regulado.

3. os investigadores necessitam de dar atenção à interacção entre processos metacognitivos e outros

aspectos da auto-avaliação. Pensam que o ensino da metacognição (treino metacognitivo) carece de importância nas interacções sociais. Ou seja, tratar os alunos como co-investigadores na intervenção e considerar que os alunos de idades e capacidades diferentes estão em fases diferentes de desenvolvimento metacognitivo.

Reynolds & Wade (1986), na sua revisão acerca da metacognição, consideram que sendo o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem uma forma de resolução de problemas, então a metacognição não pode ser ensinada em programas de intervenção directa. Mais, sendo possível treinar atitudes, conceitos e comportamentos de estudo que combinados formem as estratégias de estudo e aprendizagem, ao invés, a capacidade de pensar estrategicamente é bastante mais complicada de

desenvolver. Ou seja, exige competências para aprender a par de mecanismos executivos e de controlo, os quais, são gradualmente desenvolvidos e automatizados ao longo de um período de tempo razoável. Estes autores mencionam ainda a importância dada às implicações da pesquisa acerca das estratégias metacognitivas no ensino, sobretudo em intervenções de remediação e no contributo para a compreensão dos problemas escolares dos alunos em insucesso. Com efeito, algumas intervenções estão a integrar o ensino de técnicas de auto-controlo e auto-regulação em programas de ensino de competências básicas.

Finalmente, esta pesquisa pode contribuir ainda para compreender como variáveis afectivo- relacionais influenciam o sucesso ou insucesso na aprendizagem. Tem igualmente permitido apontar uma característica importante de qualquer programa de treino metacognitivo eficaz, isto é, a capacidade de transferência das estratégias ensinadas que nem sempre é fácil de obter. Aqueles autores relatam um estudo de Gavelek & Raphael para ensinar os alunos a responder às suas próprias questões. Os resultados destas intervenções parecem afectados pelo tipo de estratégia, pelos mecanismos de feedback, pela idade dos sujeitos, pela compreensão que o aluno tem do valor da estratégia para o sucesso pretendido (Reynolds & Wade, 1986). Estes autores sugerem ainda duas orientações pertinentes no desenvolvimento de qualquer programa de instrução ou desenvolvimento das competências, a saber:

• tornar visíveis e observáveis os processos cognitivos, modelando a competência desejada (citam Flavell & Welman, 1977).

• explicitar os processos cognitivos e metacognitivos envolvidos na tarefa ou situação de aprendizagem. Um modelo interpretativo da aprendizagem motivada em situação de aula, designado de 'SRL: Self-

Regulated Learning por Corno & Mandinach, 1983 (revisto em Corno & Rohrkemper, 1985), atribuí um papel

central aos julgamentos de auto-eficácia e aribuições de controlo pessoal como processos auto-reguladores da aprendizagem motivada. Outros processos, neste modelo, são a vigilância (alertness), a selectividade, a conexão, o planeamento e a monitorização. Ou seja, processos cognitivos, metacognitivos e afectivos intrinsicamente relacionados com os procedimentos ou acções (estratégias) do estudante enquanto está envolvido em qualquer situação de aprendizagem. Aliás, Corno & Mandinach defendem que a aprendizagem auto-regulada é a mais alta forma de envolvimento cognitivo, o que implica um uso activo e frequente de processos e estratégias adequadas. Por sua vez, as expectativas de desempenho e os julgamentos de auto- eficácia tendem a influenciar o planeamento e controlo das actividades e procedimentos tomados, assim como os desempenhos associados e as atribuições causais relativas aos resultados esperados.

Com efeito, Corno & Mandinach argumentam que o exercício sistemático e continuado de actividades auto-reguladoras ajuda os alunos a aprender como aprender e a desenvolver as convenientes disposições e motivações académicas. Mas, é sabido que os estudantes frequentemente chegam às situações de aprendizagem com um leque limitado e pouco consistente de experiências, conhecimentos, competências e disposições, embora a quantidade e variedade de empreendimentos cognitivos e

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metacognitivos (vigilância, selectividade, conexão) seja determinada por essas mesmas 'atitudes' ou 'disposições' (Corno & Snow, 1986).

2. Motivações

Adoptamos, neste estudo, a perspectiva avançada por Schunck (1996: 284) no sentido de considerar que as motivações estão associadas ao processo de activação e sustentação dos comportamentos dirigidos para objectivos. Para Schunck, esta é uma concepção cognitivista porque postula que as pessoas fixam objectivos e envolvem-se nas tarefas cognitiva e metacognitivamente (e.g., monitorizar a progressão para os objectivos) e manifestam comportamentos (quantidade de esforço dispendido) para atingir ao máximo os objectivos e metas fixadas.