Quando abordas uma língua que não conheces, com que língua(s) a relacionas? O cumprimento do terceiro objectivo – clarificação de ocorrências

específicas – levou à concepção de perguntas também específicas para cada aluna (o que motivou a concepção de guiões de entrevista individualizados), questões que incidiram sobretudo no desenrolar da Actividade Principal (sobre Júlio César), de que só tivemos cabal conhecimento após audição das gravações.

Assim, começando pela aluna AP, procurámos esclarecer as estratégias a que ela e as colegas de grupo tinham recorrido para a compreensão do vocábulo italiano geloso (um dos que foi mais debatido em todos os grupos), bem como alertá-la para as potencialidades do confronto com outras línguas estudadas e da busca de correspondências em outras línguas conhecidas para além do Português LM (um dos princípios norteadores do nosso trabalho). Esta temática foi abordada com várias outras alunas (CI, Cr, I e M), pertencentes a diferentes grupos, esperando que, nas actividades subsequentes, elas partilhassem, ainda que não verbalmente, pelo menos do ponto de vista processual, este alerta.

Em seguida, questionámos AP sobre o facto de não ter imediatamente aceite a identificação da língua do segundo texto como Alemão pela colega I, que estudava, na escola, essa mesma língua – que razões para tal falta de confiança? Por último, o porquê do abandono quase imediato do texto alemão, na descoberta da temática dos textos, afirmando que de certeza não iriam compreender nada dele (origem dessa certeza).

Estas duas últimas questões constituíram também a parte específica da entrevista a C, elemento do mesmo grupo de trabalho.

Quanto ao terceiro elemento do grupo, a aluna I, foi questionada sobre as razões do apoio, quase exclusivo, das colegas no seu desempenho, no que respeitou ao texto em Alemão, e ainda sobre as probabilidades de desempenharem com sucesso essa tarefa sem a sua ajuda. Uma vez que esta aluna estudava Alemão, procurámos que, ao exprimir as suas opiniões sobre esta matéria, reflectisse sobre as suas próprias potencialidades de compreensão face a línguas desconhecidas.

Passando para as alunas constituintes de outro grupo, CI e M, para além da já referida questão sobre a palavra geloso, foi-lhes também pedido que realizassem a tarefa de tradução da frase em Alemão, que tinham deixado em branco, eventualmente por falta de tempo, na aula correspondente.

consideração de certas línguas como esquisitas e outras como normais – fundamento(s) desta “classificação”.

As entrevistas foram realizadas em dois dias, em horários previamente acordados com as alunas e correspondentes a tempos livres nos seus horários. Foram objecto de gravação áudio e, posteriormente, transcritas na íntegra.

A definição prévia de cerca de dez questões para cada sujeito pode aparentar alguma rigidez de estruturação; porém, a leitura das transcrições permitirá verificar que, na realidade, sempre que a oportunidade se apresentou, procurou-se explorar aspectos complementares, decorrentes de enunciados emitidos pelas entrevistadas, justificando, assim, a classificação desta entrevista como semi-estruturada (Pardal & Correia, 2000: 64). Por outro lado, a formulação escrita das questões nem sempre correspondeu à sua formulação oral, onde foi adoptado um discurso um pouco mais informal (na linha do adoptado pelo docente, e, consequentemente, da relação que fomos desenvolvendo com as alunas) e onde por vezes, face a reacções ou expressões faciais de incompreensão das entrevistadas, se introduziram elementos explicitadores ou comentários que tornassem o conteúdo da questão mais claro.

A leitura da transcrição das entrevistas permite, ainda, constatar a existência de alguma fragilidade, por parte da investigadora, na realização deste tipo de inquérito, em relação ao qual não tinha, de facto, qualquer experiência prática, condição geralmente apontada como essencial para que uma entrevista possa ser completamente bem conseguida (Pardal & Correia, 1998: 66). A maioria das situações de fragilidade decorreram, a nosso ver, não só desta inexperiência, mas também da ambiguidade do papel de investigadora/formadora que voluntariamente assumimos em todo este processo e com a qual nem sempre soubemos lidar. Nesta entrevista, este aspecto concretizou-se em alguns momentos de hesitação quanto à directividade da postura a assumir por nós, enquanto entrevistadora (Cohen et al.: 2003: 280), deixando, assim, espaços e questões em aberto que, posteriormente, concluímos que teria sido mais proveitoso completar, como nos exemplos seguintes:

(79) E então... sugiro-te uma coisa / vai ver como se diz invejoso nessas línguas e depois conversamos

(Anexo II.2 – 239);

(111) E germânico / pronto // ficam as conclusões para retirares deste... comentário (112) CS {ri}

(Anexo II.2 – 263);

ou, pelo contrário, fechando e concluindo aquilo que pretendíamos que as alunas concluíssem (no sentido de lhes fornecer pistas para o trabalho seguinte):

(111) E então… se calhar vocês não precisavam de se basear exclusivamente nos conhecimentos da I

(112) AP hm

(113) E conseguiriam descobrir o assunto do texto / baseando-se... nas poucas palavras que vocês conheceriam

(Anexo II.2 – 241);

(37) E mas acabaste de me dizer que tinhas compreendido alguma coisa do texto (38) I sim / porque algumas palavras são parecidas com o português

(39) E pronto / então... ahm... se calhar não podes afirmar que é exactamente / obrigatório... não é?

(Anexo II.2 – 265).

Apesar destas ocorrências menos bem sucedidas, consideramos que esta Entrevista I foi fundamental, quer na altura, para nos apercebermos melhor da postura das alunas em relação a certas temáticas, ajudando-as a reflectir sobre as suas concepções, quer na fase de análise, pela riqueza e variedade de afirmações que nos permitiu recolher.

Terminadas as entrevistas, passou-se à finalização da concepção do 2º Módulo (que já tínhamos começado a delinear).

No que respeita a este módulo de intervenção, ele foi logo à partida concebido em três momentos, tal como o primeiro.

A Aula de 15 de Maio (Anexo II.3), correspondente à Actividade Introdutória com o texto de Séneca, foi inicialmente planificada para decorrer em interacção professor-turma, efectuando-se um registo vídeo. O professor, tendo já introduzido e trabalhado em aulas anteriores a temática “A vida em sociedade”, exploraria, através do documento preparado (Anexo II.3 – 279), o assunto das “Termas”, servindo-se de uma metodologia de trabalho do texto latino semelhante à adoptada nas aulas de “Continuação do Estudo do Tema”, com a diferença de que, após a leitura do texto pelo professor, seriam concedidos às alunas alguns minutos para, em grupo, trabalharem na compreensão de diferentes partes do texto (tendo sido o texto dividido em três partes e cada uma atribuída a um grupo). O conteúdo de cada parte do texto seria, em seguida, explicitado perante a turma, momento que estávamos preparadas para videogravar.

A fim de diversificar os grupos, em relação ao 1º Módulo, e de permitir diferentes interacções e relações entre as aprendentes, sugerimos a seguinte constituição:

- Grupo 1 – Cr e I; - Grupo 2 – AP, CI e M; - Grupo 3 – N, C e CS.

Inesperadamente, porém, no dia da aula, o professor apresentou-se com um problema de saúde (afonia completa), que impossibilitou que o trabalho decorresse conforme o planeado. Ele optou, por isso, por pedir às alunas que, em pares7_{, trabalhassem a carta de Séneca, durante toda a aula, ficando, assim,} inviabilizada a possibilidade de realização do registo electrónico do trabalho desenvolvido por falta dos meios técnicos necessários. No final da aula foi ainda colocada a hipótese de se proceder, na aula seguinte, a uma correcção oral do trabalho realizado e sua eventual conclusão nos moldes previstos; contudo, a constatação de que o problema de voz do docente levaria algum tempo a debelar- se – o que o impedia de fazer a gestão do trabalho da aula – levou a que optássemos por partir de imediato para a Actividade Principal, uma vez que

estava já previsto que esta se realizasse em grupo. A correcção da análise e tradução do texto latino foi deixada, por isso, para mais tarde (aula do dia 22 de Maio).

Assim, na Aula de 17 de Maio (Anexo II.3 – 279), as alunas iniciaram o trabalho com os textos de apresentação de estabelecimentos termais modernos, em grupos constituídos de acordo com a proposta feita para a Actividade Introdutória. Estando previsto um método de trabalho e registo dos dados semelhante ao efectuado na actividade principal do 1º módulo, não foi, contudo, possível proceder desta forma: devido a problemas técnicos do equipamento só posteriormente detectados, verificámos no final da aula que algumas das gravações áudio efectuadas eram completamente imperceptíveis. Por isso, mais uma vez tivemos que reestruturar o plano inicialmente concebido e, em conjunto com o professor, decidimos pedir às alunas que apresentassem à turma as conclusões a que tinham chegado no seu trabalho. O acesso que tínhamos tido, no final da aula, às Fichas resolvidas pelos grupos, que fotocopiáramos e devolvêramos, permitiu-nos delinear com o docente as suas próprias intervenções, os esclarecimentos que seria interessante pedir caso não fossem espontaneamente fornecidos pelos grupos. Também no intervalo entre os blocos constituintes da Aula de 21 de Maio (Anexo II.3 – 302), investigadora e professor discutiram ocorrências da primeira parte e planificaram questões e informações a fornecer na segunda parte da aula.

Este percalço técnico, que na altura muito nos perturbou, acabou por se revelar extremamente útil face aos objectivos que tínhamos traçado para o projecto em função da turma: a análise posterior e mais profunda dos dados viria a revelar que as alunas tinham sentido falta, aquando do 1º Módulo, de momentos de

feedback em relação ao trabalho realizado, não ocorridos fruto do tempo que foi

necessário para que pudéssemos ouvir, analisar e detectar passagens interessantes das gravações áudio efectuadas dos trabalhos de grupo, em que nem

forma como as aulas deste 2º Módulo acabaram por decorrer permitiram que pelo menos houvesse alguma retroacção, em relação às alunas, quanto às conclusões a que tinham chegado.

No ano lectivo de 2000/01 concluímos a nossa intervenção junto da turma com a apresentação de um pequeno questionário relativo aos textos das termas, cuja resolução previmos que demorasse 10 minutos. Esta Actividade Conclusiva decorreu na Aula de 22 de Maio, em que a aluna Cr esteve ausente, pelo que não a realizou. As alunas comentaram, após resolução deste trabalho e quando inquiridas pelo professor sobre o grau de dificuldade do mesmo, que tinham considerado pouco o tempo disponibilizado para a sua resolução, já que não se recordavam dos textos em pormenor (surpreendente, tendo em conta que os tinham trabalhado, em duas aulas, num espaço de 6 dias antes desta actividade) e por isso demoravam, não só a identificar as palavras nas frases, como a identificar as próprias frases para poder comparar com as traduções fornecidas noutras línguas.

O professor utilizou os minutos restantes desta aula para proceder à correcção da tradução da carta de Séneca (Actividade Introdutória), que entretanto tinha solicitado às alunas que completassem em casa. Uma vez que este processo se desenvolveu maioritariamente nos moldes de trabalho habitual na disciplina de Latim, pois as alunas assim tinham trabalhado (realizando análise morfossintáctica e tradução “literal” do texto), apesar de termos registado esta aula em vídeo, não considerámos relevante para os nossos objectivos de análise transcrevê-la. Optámos, contudo, por dar conta das ocorrências que, ao longo da aula, se nos afiguraram pertinentes e que registámos nas nossas notas de campo.

Antes de passar à correcção da análise morfossintáctica o professor pediu que os grupos que tinham trabalhado na aula do dia 15 apresentassem o resultado desse trabalho, ou seja, o conteúdo global dos excertos que lhe tinham sido atribuídos. Verificámos que somente o Grupo 3 (N, C e CS) conseguiu fazer uma tradução semântica relativamente correcta, tendo em grande medida sido bem

sucedido em desligar-se de uma análise morfossintáctica passo-a-passo (procedimento que não foi seguido, mesmo nessa aula, pelos restantes grupos). Ou seja, apesar dos esforços do professor, nas aulas de Latim que mediaram os dois módulos, em motivar uma primeira abordagem do texto mais global, de identificação de ideias-chave, quando em trabalho autónomo, com a língua latina, a maioria das aprendentes não seguiu, por sua iniciativa e apesar do resultado solicitado para a tarefa, este procedimento. Uma das justificações para este facto poderá prender-se com o outro aspecto que, nesta aula, chamou a nossa atenção: um grau considerável de desconhecimento de vocabulário, que consideramos relativamente básico, em LM. As alunas afirmam não conhecer de todo, nunca ter sequer ouvido, os vocábulos “sibilo/sibilar” e “crépito/crepitar” (tendo sido o professor a fazer a correspondência entre os substantivos portugueses, muito próximos dos latinos presentes no texto, e os respectivos verbos, esperando que estes fossem mais familiares); tiveram dificuldade em apontar um sinónimo para “incidir” (incidit no texto latino); revelaram só conhecer a palavra “unção” no contexto de um sacramento religioso (Extrema Unção), não conseguindo, por isso, explicitar o seu significado denotativo (oportunidade aproveitada pelo professor para ligar esta noção às de “unguento” e “ungir”).

Estando perto do final do ano lectivo, e face a uma primeira e incipiente análise dos dados que nos tinha sido possível recolher, pensámos que seria proveitoso prolongar a intervenção para o ano seguinte, pelo que, a nosso ver, e dada a proximidade da realização das Provas Globais de final de ano, considerámos que não seria oportuno proceder, nesse momento, a qualquer tipo de inquérito.

Assim, foi planificada uma 2ª Fase, a implementar no 1º período do ano lectivo 2001/02 (12º ano de escolaridade), cujas aulas de Latim decorreram de

Segunda-feira: aula de 90 minutos (início às 14.30h); Quarta-feira: aula de 50 minutos (início às 10.30h); Quinta-feira: aula de 50 minutos (início às 12.30h).

As aulas tinham lugar no mesmo “Gabinete 4”, cuja organização espacial, contudo, fora alterada, já que se tinha verificado que o facto de o quadro preto estar ao lado da janela, e por isso de frente para as alunas, perturbava frequentemente a visibilidade para o mesmo, por excesso de luz solar. Por isso, a posição das secretárias foi invertida, passando o quadro a localizar-se na parede da porta de entrada da sala (cf. Figura 1). A câmara de vídeo era colocada ao lado do quadro, pelo professor. De facto, nesta segunda fase, optámos por não estar presente nas aulas, sobretudo porque tínhamos constatado que, para algumas das alunas, a presença da investigadora e dos meios técnicos de gravação não tinha deixado de constituir elemento inibidor dos desempenhos. Pensámos, por isso, que a presença da câmara de vídeo, por si só, sendo que as actividades eram apresentadas e dinamizadas exclusivamente pelo professor, seria mais discreta, menos inibidora, acabando, como pudemos verificar, por ser praticamente esquecida pelos sujeitos, incluindo o próprio docente.

Note-se, ainda, que neste ano surgiu uma nova aluna na turma, que estava a repetir o 12º ano, cuja identificação, nas transcrições das aulas, é Al+.

As aulas que serão objecto de análise neste projecto tiveram lugar nas datas seguintes (Quadro 5):

Momento do PP Data(s) Duração aula Registo Transcr. (pág. Anexos)

2ª Fase

Actividade Introd. “Cícero”

17 Out.’01 50 min. vídeo 326 18 Out.’01 50 min. vídeo 334 22 Out.’01 90 min. vídeo 338 Actividade Princ.

“Pro A. Licinio poeta oratio”

22 Out.’01 90 min. vídeo 344 24 Out.’01 50 min. vídeo 358

A intervenção no âmbito do PP iniciou-se, mais uma vez, após algumas aulas dedicadas a revisões e consolidação de matérias leccionadas no ano anterior, bem como explicitação do Programa da Disciplina para o presente ano lectivo.

Ao contrário do que se tinha passado na 1ª Fase do Programa, os grupos de trabalho não foram previamente definidos com base em quaisquer critérios nossos: quando as tarefas se destinavam a ser resolvidas em grupo, as alunas trabalhavam em pares (à excepção do grupo em que se integrava a Al+, que por isso tinha três elementos), obedecendo à ordem pela qual se sentavam na sala de aula.

Quanto ao trabalho planificado e à forma como ele se desenrolou, há a salientar as seguintes ocorrências:

- em relação à tradução do texto italiano sobre a biografia de Cícero, realizado na Aula de 17 de Outubro (Anexo III.1 – 326), as alunas que constituíram o grupo de trabalho CI, M e Al+, ignorando a recomendação do professor para que procedessem à correcção da mesma no Caderno Diário, fizeram-no na Ficha que continha o texto, pelo que, ao recolhê-la para fotocopiar para os nossos registos, o professor nos forneceu uma versão nitidamente já corrigida, em função do que se tinha passado na aula (foi possível detectar as correcções porque a folha, escrita a lápis, apresentava rasuras);

- na Aula de 18 de Outubro (Anexo III.1 – 334) não esteve presente a aluna Cr, pelo que a sua colega de mesa, a aluna I, trabalhou individualmente no resumo do exórdio;

- quanto à tarefa de primeira exploração do texto latino (primeira parte do exórdio), realizada nas Aulas de 22 e 24 de Outubro (Anexo III.2 – 343), e que consistia no sublinhar dos vocábulos desconhecidos para posterior explicitação do seu sentido em discussão alargada à turma, esta necessitou de mais tempo de realização do que o inicialmente previsto, até porque o professor, fruto da reflexão anteriormente realizada com a investigadora, procurou orientar as alunas na descoberta dos significados e não fornecer-lhes a resposta. Por este motivo

esta exploração oral seria feita apenas até ao final da primeira frase (5ª linha), e não até ao final do parágrafo (parte I.1), como planificado. Esta decisão foi reforçada pelas dúvidas manifestadas pelas alunas, o que nos fez recear que a exploração de todo o texto provocasse uma sobrecarga de informação que acabaria por dificultar ainda mais a tarefa posterior de tradução;

- em consonância com as alterações feitas ao plano no final da Actividade Introdutória, também na Actividade Principal, iniciada na mesma Aula de 22 de Outubro se procedeu a reformulações, solicitando-se a leitura, pelas alunas, da tradução inglesa do texto latino apenas até ao mesmo ponto em que tinham ficado na exploração oral do Latim;

- quanto à Aula de 24 de Outubro (Anexo II.2 – 358), não foi possível concluir o trabalho de tradução de todo o texto latino, partindo do confronto com o Inglês, pois também esta actividade tomou mais tempo do que o esperado; e o facto de o professor ter usufruído, nessa altura, de uma licença de um mês, regressando por isso já muito perto do final do período, e com tempo para pouco mais do que os necessários procedimentos de preparação e concretização da avaliação sumativa, levou a que déssemos por encerrada, nesse dia, a nossa intervenção nas aulas.

No início do segundo período lectivo, solicitámos ao professor a disponibilização de uma aula de 100 minutos para o preenchimento de um Questionário Final, após cuja leitura e análise, e face a algumas questões que se nos levantaram, marcámos entrevistas individuais com todas as alunas, à excepção da que não tinha feito parte da turma e do projecto, no ano anterior.

Procedendo a uma avaliação global desta segunda fase de intervenção, ainda antes de explicitarmos os objectivos e conteúdos dos inquéritos finais, sentimos que ela é, aparentemente, menos explícita no contributo que traz para a nossa investigação. O facto de termos procurado uma melhor e mais completa integração das actividades naquele que seria o desenrolar mais habitual da disciplina, o método de trabalho mais característico do docente, atenuando o

carácter de excepcionalidade que sentíramos como demasiado acentuado ao longo da primeira fase, poderá ter contribuído para esta menor clareza dos dados, ou, talvez mais apropriadamente, para uma maior dificuldade em delimitar sequências e aspectos específicos em função dos critérios de análise que entretanto foram sendo delineados. Estas foram aulas mais estreitamente ligadas ao processo de ensino-aprendizagem da língua latina e, por isso, com um acentuado pendor de reflexão sobre etimologia e morfossintaxe. Por outro lado, foi dada ao docente maior liberdade no tratamento dos materiais e na condução das actividades, que teve como consequência a não insistência, ao contrário do que tinha acontecido anteriormente, na explicitação de raciocínios (facto que não deixa de ser interessante e merecedor de atenção numa posterior análise).

No que se refere à estratégia concebida para tratamento do Exórdio do Pro

Archia, isto é, confronto do original latino com a respectiva tradução inglesa, o

idealizado seria que, após proceder à correspondência de orações entre ambos os textos, se procedesse à análise morfossintáctica e tradução do Latim tendo por base o Inglês (sem o habitual recurso ao dicionário), daqui podendo resultar uma maior consciencialização do funcionamento das duas línguas e das diferentes formas, em diferentes línguas, de se expressar lexical e sintacticamente uma mesma ideia. Contudo, as dificuldades surgidas na primeira fase da actividade e o consequente prolongamento do tempo necessário à sua realização, as quais levaram aos ajustes na planificação atrás mencionados, inviabilizaram também a concretização desta tarefa. Note-se que foram gastos cerca de quatro blocos de 45