Inquéritos e outros registos escritos

The advantage [of participant observation] is that observation takes place in a natural setting, but the interpretation of meaning may not be valid.

(Anderson, 2002: 166)

O recurso à observação participante, apesar de adequado ao tipo de investigação em curso, não seria porém garantia de que a nossa interpretação das situações e as conclusões a que chegaríamos fossem, de facto, válidas. Poderia vir a suceder que víssemos aquilo que queríamos ver, que concluíssemos o que nos

pareceria adequado face ao objectivo final deste trabalho, fruto de uma leitura falseada dos dados que fôssemos recolhendo.

Conscientes deste perigo, procurámos meios de o evitar, e novamente nos deparámos com o princípio da triangulação e a pertinência de confrontar as nossas próprias percepções sobre o observado com as dos indivíduos observados (Lessard-Hébert, 1994: 74/5), estendendo-se e, simultaneamente, complexificando- -se o próprio objecto da investigação, na medida em que estávamos conscientes, com Rodrigues, de que

o fenómeno educativo comporta muitos aspectos cuja visibilidade não é, pelo menos, directa. As crenças, os valores, as expectativas, os interesses, as intenções, as interpretações, os significados atribuídos pelos sujeitos são tão reais como um comportamento, além de que dão a este fundamento (2001: 66).

Planificámos, então, o recurso a técnicas de inquérito por questionário ou entrevista, consoante o que considerássemos, em cada momento, mais pertinente e profícuo. O conteúdo e os objectivos desses instrumentos não podiam ser determinados a priori (exceptuando o caso do questionário de caracterização dos sujeitos, já apresentado no Capítulo 2.4.1), pois dependeriam precisamente do que fôssemos observando, das conclusões que, no curso da análise, se fossem delineando e para as quais buscaríamos aprofundamento e validação. Por isso, deixámos em aberto a hipótese de recorrer a esta técnica, considerando mesmo que seria inevitável, mas não avançámos, nesta fase inicial, para a construção de nenhum instrumento deste tipo.

Contudo, estando conscientes de que seria importante obter, desde o início, um feedback dos sujeitos envolvidos (especialmente as alunas, já que eram elas o nosso público-alvo prioritário) em relação às actividades que lhes iam sendo propostas – o interesse que lhes encontravam, o que teriam, potencialmente, aprendido, etc –, de forma a melhor e mais adequadamente concebermos os momentos subsequentes da intervenção, procurámos um recurso que desse resposta a esta necessidade mas que, simultaneamente, pudesse ser útil para os próprios sujeitos (tínhamos sempre presente em nós a perspectiva do engaged

investigação fosse, de alguma forma, significativa, do ponto de vista da aprendizagem, para as alunas envolvidas).

Este contributo para o desenvolvimento dos sujeitos enquadrar-se-ia, a nosso ver, no campo das oportunidades de reflexão sobre o experienciado, em que esperávamos poder proporcionar o desenvolvimento gradual da consciência, em particular, das suas próprias potencialidades e dificuldades e ainda das estratégias de acesso ao sentido de um texto escrito a que poderiam recorrer, sobretudo se nunca tivessem estudado a língua em causa (cf. Fosnot, 1999: 5221_).

Tendo em conta o escalão etário do público a que nos dirigíamos, bem como o cuidado de não o “saturar” com determinado tipo de solicitações que poderiam tornar-se monótonas, levando-o à desmotivação – como poderia acontecer com o recurso constante e exclusivo ao questionário –, considerámos que a estratégia de redacção de um “Diário” poderia corresponder aos objectivos que nos orientavam: tratar-se-ia, à partida, de um tipo de texto familiar a um público adolescente, capaz de o cativar e de se constituir como um interlocutor a quem confiar as opiniões e reflexões mais pessoais acerca do trabalho realizado. Por outro lado, a leitura de alguns textos que nos remetiam para a proficuidade formativa do recurso, sobretudo, a Diários de Aprendizagem (por exemplo, Brumfit & Mitchel, 1989; Marques, Almeida & Tuvela, 1999), mas também a Portfólios Reflexivos (Sá- Chaves, 2000), dava-nos conta da importância deste tipo de estratégia para a “desocultação” do aprendente, para o ajudar a reflectir sobre si próprio e sobre as

actividades em que se via envolvido, activando uma dimensão de auto- -conhecimento e, consequentemente, a capacidade de aprendizagem.

Assim, e uma vez que pretendíamos orientar o conteúdo do Diário para as aulas do PP (uma página por cada módulo ou conjunto de aulas ligadas a uma mesma actividade), conhecendo opiniões e promovendo reflexões, optámos por estruturar nós próprias o texto, apresentando, quer frases completas, quer inícios de frase que as aprendentes deveriam completar, tudo num formato e linguagem o mais aproximados possível do que seria, de acordo com o nosso conhecimento e

experiência, um diário pessoal de alguém entre os 16 e os 20 anos de idade (cf. Anexo II.1.1a) – 98 e II.1.1b) – 206).

Uma outra fonte de informação complementar da observação seria constituída pelos registos escritos produzidos em aula, isto é, as Fichas de Trabalho concebidas no âmbito do PP. Estas Fichas deveriam ser recolhidas no final de cada aula e fotocopiadas, sendo depois os originais devolvidos às alunas e as cópias anexadas ao nosso corpus.

Com a recolha deste material pretendíamos, por um lado, aceder a um comprovativo das respostas construídas na resolução das tarefas propostas e, por outro, verificar se existiam elementos discutidos oralmente que não eram, depois, incluídos no registo escrito, e vice-versa, e procurar possíveis significados para essas ocorrências. Para além disto, considerávamos que a recolha das Fichas poderia complementar os dados recolhidos pela observação das interacções professor-turma, no decurso das quais, por insegurança ou outros motivos, as alunas poderiam não evidenciar as suas opções.