Acontecimentos que marcaram o ingresso na gestão e as primeiras experiências gestoras

Ao tratar da experiência gestora, resgata-se a ideia de que serão analisadas as funções de coordenação, vice-direção e direção, tendo em vista que os profissionais em exercício nestas funções têm sido caracterizados gestores no âmbito da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Neste sentido, cabe esclarecer que apesar de ser, muitas vezes, considerado apenas um membro auxiliar, seja entre os pares ou até mesmo para os diretores e vices, “o coordenador

pedagógico tem papel fundamental na gestão dos processos escolares, sobretudo

na formação de professores” (PLACCO; SOUZA; ALMEIDA, 2012, p. 758).

Desta forma, a escolha pela área de gestão será considerada a partir do momento em que o atual diretor de escola iniciou suas atividades como coordenador pedagógico.

Gestores na Fase Inicial

Carolina, pertencente a uma geração mais nova, exerceu as atividades de coordenação nos moldes atuais, quando o professor afasta-se integralmente de sua jornada ou carga horária de trabalho para exercer a função. A gestora relatou que por ocasião de um processo seletivo para a coordenação, optou por realiza-lo e, tendo sido aprovada, assumiu o novo trabalho, com o qual foi se identificando. Portanto, da mesma forma que decidiu fazer uma licenciatura e iniciar a docência, Carolina também ingressou na área de gestão por iniciativa própria.

Teve a prova de coordenador. E.. eu fiz e passei na prova, passei por entrevistas e...e gostei, daí eu comecei a trabalhar como coordenadora e foi quando eu fui me identificando mais. (Carolina)

Ao assumir a coordenação pedagógica, Carolina esforçou-se para oferecer aos colegas, oportunidades para trocas de experiências porque acreditava ser a aprendizagem com os pares, muito significativa. Isso pelo fato de ter vivenciado tal momento de aprendizagem durante o período em que atuou na docência, especialmente por ocasião da entrada na carreira. O apoio recebido pelos colegas e as aprendizagens dele decorrentes, refletiram-se em sua prática de um modo muito

positivo e essencial para o projeto pedagógico da escola. Segundo Almeida (2001, p. 84) os professores têm vontade “de partilhar com seus pares as experiências ricas

que tiveram no transcorrer de sua vida profissional, desde que mobilizados para isso”. Neste caso, a melhoria do trabalho pedagógico ocorre porque exteriorizar os

saberes envolve um fator afetivo que impulsiona a aceitação de novas propostas de trabalho e aumenta as possibilidades de releitura da experiência em novos contextos (ALMEIDA, 2001).

Sentindo-se satisfeita no exercício da coordenação pedagógica, Carolina não hesitou em assumir a direção da mesma escola onde atuava, quando convidada pela Dirigente Regional, por ocasião da aposentadoria da diretora titular. Tratava-se de uma condição de dirigir a escola sob a designação de vice-diretora em virtude do módulo da unidade ter sido reduzido e não comportar mais o cargo de diretor. Contudo, apesar da designação e remuneração como vice, as atribuições e responsabilidades eram igualmente compatíveis com as de um diretor.

A direção foi por acaso. Porque eu trabalhava como coordenadora e a Diretora aposentou. Daí como tinha diminuído sala... fiquei, a Dirigente me convidou pra ficar na vice-direção designada. (Carolina)

Diferente da escolha pela coordenação, a direção para Carolina foi um desafio sobre o qual não havia pensado antes do convite da Dirigente. Mesmo não fazendo parte de seus planos, a experiência proporcionou à gestora satisfação tanto pelo fato de se identificar com o trabalho, quanto pelo reconhecimento de sua superiora, ao lhe confiar a função.

No que se refere à identificação com o trabalho, a gestora relatou que no exercício das funções de coordenação costumava auxiliar a diretora em muitas de suas atividades, o que lhe possibilitou familiarizar-se com aspectos da gestão para além das questões pedagógicas.

[...] eu ajudava muito na direção porque era uma escola menor... não tinha muitos funcionários... [...] estava começando a me familiarizar. Então quando surgiu a direção.... eu achei difícil no começo, mas eu já... tinha alguma noção porque eu já estava me familiarizando com o assunto... (Carolina)

Com relação a essa especificidade da experiência de Carolina, ressalta-se que o desvio de função dos coordenadores pedagógicos é uma realidade em muitas

escolas. Seja pela falta de funcionários ou pela fragilidade da gestão, os ocupantes desta função acabam assumindo cotidianamente tarefas alheias a sua atribuição.

O coordenador pedagógico, em determinados momentos, é compelido a responder por necessidades do contexto escolar que não são de sua responsabilidade. São questões que, embora façam parte da dinâmica da escola, não podem ser consideradas inerentes à sua função. Estas atividades são aquelas de caráter técnico-burocrático, que dizem respeito à atuação do professor em sala de aula e ao funcionamento da instituição escolar, e em relação às quais o coordenador pedagógico se vê na contingência de auxiliar o professor, ou, até, de realiza-las por ele, como: correção de diários de classe, relatórios de acompanhamento da evolução dos alunos, registro de ocorrências imprevistas em sala de aula, documentos de avaliação e de notas de rendimento, aulas complementares de reforço e recuperação, reposição de aulas. (GEGLIO, 2012, p. 115-116)

Com isso, o autor não pretende negar a possibilidade dos coordenadores contribuírem com os demais integrantes da equipe gestora no atendimento às urgências e burocracias que são intrínsecas ao ambiente escolar, mas sim apontar que essas ações, alheias à função do coordenador pedagógico, não devam se constituir em uma rotina que, consequentemente, “resultará na redução do seu

tempo destinado às atividades diretamente ligadas a sua função, especialmente no

que se refere à formação continuada do professor” (GEGLIO, 2012, p. 116).

As postulações do autor sobre os riscos da minimização do pedagógico em função do atendimento à diversidade do ambiente escolar tornam-se interessantes na discussão das experiências de Carolina justamente pelo fato da gestora ter conseguido conciliar as demandas, mantendo seu olhar atento às necessidades do processo formativo dos professores. Neste sentido, é possível que o envolvimento afetivo com a dimensão pedagógica, desenvolvido durante sua trajetória até a gestão, tenha sido marcante ao ponto de não permitir que o excesso de atividades de outra natureza interferisse em seus objetivos. Por outro lado, o reconhecimento da Dirigente Regional se constituiu em um fator importante, atribuindo-lhe maior responsabilidade quanto à superação dos desafios.

Foi o reconhecimento do comprometimento profissional que também levou Camila à coordenação de uma escola na rede estadual. A gestora relata que após muitos anos de docência, viu-se numa situação de desprestígio na rede municipal onde atuava. Acumulando cargo no Estado, não pensou duas vezes em abandonar o cargo na prefeitura municipal e afastar-se da docência no Estado, quando recebeu convite para assumir a coordenação.

Chegou um ponto que eu não via crescimento. Eu não quis porque eu não quis ser coordenadora lá. Eu não via perspectiva, porque cada prefeito passando e não tinha melhoria nenhuma: cada vez piorando mais o ensino. E apoio, nenhum para os professores. Coordenadores por medo de perder a posição, acatavam ordens de quem estava lá que.... (Camila)

Então cada turma eu trabalhava de um jeito para o aluno não estagnar e avançar. E isso... nada foi reconhecido. Então... chegou um ponto que eu falei que não queria mais (Camila)

Camila não se conteve com a estagnação vivenciada na docência associada à falta de valorização que, para ela, se caracterizava como um fator muito importante. O período na coordenação foi pequeno, de apenas um ano. Contudo, a desilusão da gestora foi significativa a ponto de abrir mão de um cargo docente mesmo por um período pequeno na nova função de coordenação.

Aí quando veio o convite pra ser coordenadora, o meu marido falou: “é um ano só. Você vai jogar 10 anos de efetivo exercício por causa de um ano? Você tem certeza?” Eu falei: “absoluta”. E em momento algum eu me arrependi disso. Tanto que eu tentei afastamento e não consegui, eu assinei minha demissão. Não quero mais, sem pensar duas vezes. E se falar pra mim, você quer voltar? Não. Porque a prefeitura daqui, esses dez anos trabalhando aqui, foi uma decepção muito grande. O meu sonho era ser efetiva perto da minha casa e eu consegui. Mas abri mão e não quero mais. Foi como se fosse um sonho que se desfez. (Camila)

Dessa forma, o início da atuação gestora para Camila não teve o mesmo significado que para Carolina. Ao invés de sentir-se motivada para exercer uma nova função, o que a levou à gestão foi a decepção com o ambiente e condições do trabalho docente, especialmente no que se refere à valorização humana. O sentimento de desvalorização vivido por muitos professores é “motivado por

situações de indiferença e de ingratidão para com eles, por parte de

administradores” (TARDIF, 2010, p. 95), sobretudo pela forma como tratam a

especificidade de cada caso e como os submetem as suas crenças e vontades políticas.

Ao atuar na coordenação, Camila vivenciou uma experiência diferente e sentiu-se mais reconhecida pelo seu trabalho. Para a gestora, uma evidência deste reconhecimento foi o convite para a vice-direção, por indicação de um supervisor, na mesma escola onde atuava como diretora, quando da entrevista, em virtude do afastamento da titular.

Me chamaram para assumir a vice-direção, por indicação de um Supervisor que tinha sido diretor da Escola M, onde eu fui coordenadora [...] estou na

mesma escola e hoje respondendo pela Direção, por causa do afastamento da diretora titular. (Camila)

A experiência de Camila na coordenação pedagógica foi curta. Talvez este seja um dos motivos pelos quais a gestora não comentou muito sobre esse momento de sua trajetória. Também não se pode desprezar o fato de não ter ingressado na gestão por se interessar pela atividade, mas como uma oportunidade de se afastar da docência, trabalho com o qual havia se decepcionado.

Contudo, quando se referia à sua prática atual, relatava, com ênfase, preocupações circunscritas nas atribuições da coordenação.

[...] hoje, na gestão, você não vê o professor focado em como o aluno aprende. Como ensinar algo para o aluno para que ele realmente aprenda? Qual a metodologia adequada? Os professores que dão aula de 5ª a 8ª séries e no Ensino Médio não se preocupam com o aluno. Eles querem dar a matéria deles e o aluno que se vire. (Camila)

Em sua prática gestora, Camila, para além de preocupar-se com as atividades burocráticas da função, assume uma ação efetiva no âmbito pedagógico, no sentido de preocupar-se com as condições necessárias para o desenvolvimento da aprendizagem. Em seu relato afirma entender que tais condições estão ligadas a questões de ordem pessoal, alegando ser importante estar próximo dos professores para levá-los a compreender as mudanças necessárias para uma prática pedagógica mais efetiva.

[...] hoje eu tento agir respeitando todo mundo. Conversar de uma maneira, respeitando todo mundo. Eu mostro, converso... mostrando que é daquela forma. Se eu vejo que está errado, eu me coloco no lugar do professor. O que pode ser feito? Até mesmo os professores mais problemáticos, a gente acaba tendo maior flexibilidade. Tem coisas que são de coordenação, mas eles querem falar comigo, eu atendo. Mesmo quando eu percebo que eles estão errados, eu falo de um jeito, argumentando com eles até que entendam o que é correto. (Camila)

Camila, ao considerar a valorização profissional um fator extremamente relevante, transfere para seu cotidiano o cuidado que julga necessário – e que não recebeu durante todo o seu percurso docente – para que o professor se sinta acolhido e compreendido. Sendo assim, mesmo que sua prática específica de coordenação – aqui entendida como voltada à formação de professores – não tenha sido tão duradoura, sua atuação no âmbito da gestão parece dispensar aos

professores um atendimento favorável ao seu desenvolvimento. O simples fato de ouvir e colocar-se no lugar dos professores tem um valor inestimável. Afinal, “quando

alguém é ouvido (e compreendido), isso traz uma mudança na percepção de si

mesmo, por sentir-se valorizado e aceito” (ALMEIDA, 2001, p. 79).

Neste sentido, a experiência gestora para Camila foi marcada por sua percepção e preocupação com as necessidades de seus professores, como resposta à falta de valorização sentida no exercício da docência, especialmente nos últimos anos. Ao perceber suas dificuldades e fragilidades em formar os alunos, buscou compreende-los e trata-los como seres humanos que são e, portanto, carregados de emoções, de sonhos, de carências e expectativas.

Diferente de Camila, Carlos não se mostrava decepcionado com a docência. Apesar das dificuldades iniciais para ministrar as aulas, estava satisfeito com o retorno financeiro e isso lhe pareceu suficiente até o momento em que percebeu que havia muitas pessoas acomodadas e sentiu que poderia contribuir para uma melhor educação, se estivesse à frente do processo formativo da escola. Dessa forma, decidiu participar de um processo seletivo para a coordenação pedagógica, assumindo a função em diferentes escolas por três anos consecutivos.

Eu via que a gestão da escola precisava de alguém que tivesse essa força de vontade que eu tenho, de lutar, de brigar pelo melhor. E eu via que muita gente era acomodada. Então eu via que eu podia fazer a diferença. Eu podia ajudar do outro lado. (Carlos)

Carlos mencionava temporalmente essas mudanças, sem entrar muito em detalhes sobre sua atuação, ou seja, como tentou colocar em prática, ações que pudessem fazer a diferença no projeto pedagógico da escola, enquanto coordenador. Os relatos deste momento centraram-se no apoio que recebeu por parte do diretor da época e o quanto aprendeu nesse convívio.

Quando eu fui pra escola onde eu estou hoje, cresci muito com o diretor da época. Ele me ajudou muito, me mostrou muitos caminhos. Me apoiava sempre, me dava dicas, puxões de orelha... elogios... Então, ali a gente foi crescendo. Isso foi muito importante pra mim. (Carlos)

Com aproximadamente oito anos de atuação docente, o gestor certamente não tinha experiência e conhecimentos suficientes para estar à frente do processo formativo dos professores, como acreditava inicialmente, porque “o trabalho do

professor coordenador é fundamentalmente um trabalho de formação continuada em

serviço” (GARRIDO, 2001, p. 9) que por si só, é complexo e desafiador. É

necessário subsidiar e organizar a reflexão dos professores em torno de suas opções e dificuldades pedagógicas, estimulando e propondo alternativas para a superação dos problemas, trabalho para o qual não há fórmulas prontas, devendo ser adequado a cada realidade (GARRIDO, 2001). Responder a esta demanda, portanto, não era uma tarefa fácil para Carlos, consideradas sua pequena experiência e frágil formação.

Por esta razão, julgou extremamente importante a convivência com o diretor que lhe apoiou e orientou no início do exercício na coordenação. No entanto, como passou por outras unidades escolares, mencionou também ter sentido um distanciamento entre direção e coordenação, admitindo que os coordenadores trabalham muito sozinhos.

Eu vejo muitos coordenadores trabalhando sozinhos. Há uma distância entre direção e coordenação. E... a partir do momento que você tem essa vivência, que você passou por isso... E hoje você está na função de diretor, a gente se sente obrigado a apoiar e estar junto. (Carlos)

O isolamento do trabalho pedagógico experimentado pelo Carlos em algumas situações, contrapondo-se ao apoio recebido, se refletiu em sua atuação gestora. Ao perceber a importância da presença do diretor junto ao trabalho da coordenação, decidiu assumir uma postura de acompanhamento e apoio a sua equipe, valorizando o trabalho coletivo.

[...] a gente precisa ser uma equipe e essa reunião de gestão (da equipe gestora) é fundamental pra isso acho que estamos todos no mesmo patamar, a gente responde por funções diferentes. É aí que está o segredo, essa questão da humildade, principalmente da humildade pedagógica. Não é por que eu sou diretor que sei mais do que o meu coordenador. A gente pode partilhar e crescer juntos. (Carlos)

Compreender a importância da coletividade foi essencial para a constituição da identidade profissional de Carlos, considerando-se que coordenar o projeto pedagógico não é tarefa somente do professor coordenador, mas de todos os integrantes da escola e, em especial, do diretor que deve envolver toda sua equipe em torno dos mesmos objetivos. E para coordenar este trabalho, é preciso que o diretor, tanto quanto o coordenador, esteja “consciente de que seu trabalho não se

dá isoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulação dos diferentes atores escolares, no sentido da construção de um projeto político-pedagógico

transformador” (ORSOLON, 2001p. 19).

Partilhar o trabalho com os pares e aprender junto com eles, associado ao fato de atuar numa escola prioritária, onde o índice de desempenho dos alunos precisava avançar muito, contribuiu para que Carlos desenvolvesse uma postura mais pedagógica do que burocrática. Principalmente por acreditar que tendo desempenhado a função de professor coordenador, teria bagagem suficiente para este trabalho. Neste momento, pode contar com sua vice-diretora – também ex- coordenadora – e, juntos, se esforçaram para elaborar ações de formação para os professores.

[...] eu acho que foi a necessidade na qual a escola se encontra. Escola prioritária, deficitária de professor... Então assim... como eu tenho experiência pedagógica, minha vice tem experiência pedagógica, saiu da coordenação pedagógica foi pra vice também. Então, o nosso olhar focou na formação docente que vai refletir na sala de aula. (Carlos)

Sendo assim, Carlos teve sua experiência gestora marcada pelo sentimento de isolamento do trabalho pedagógico, mas ao mesmo tempo pelo apoio de colegas profissionais, que o fizeram superar as barreiras encontradas. Da mesma forma, atuar numa escola prioritária também se configurou como um acontecimento que o fez reconhecer a necessidade do aprimoramento profissional.

Portanto, para Carolina, Camila e Carlos, o momento do ingresso na atuação gestora e as experiências vividas no exercício das funções de coordenação, vice- direção e direção foram diferentes entre si. Porém, nota-se nos relatos dos três gestores a retratação de suas vivências anteriores relativas ao campo educacional e a revelação de aspectos de suas personalidades desenvolvidas em cada uma das trajetórias.

No caso de Carolina, apesar da escolha pela docência ter sido influenciada pelo apreço aos bons professores e à profissão da irmã, seus relatos demonstraram que sua trajetória foi se delineando de um modo autônomo, sem interferência direta da família ou de pessoas de seu meio social. O desenvolvimento dessa autonomia também se revelou na escolha pela gestão, que foi realizada sem intervenção ou incentivo específico. No exercício da função, suas ações refletiram a experiência de aprendizagem vivida como docente.

No que se refere à preocupação de Camila com os professores, além de responder positivamente às experiências de insatisfação que vivenciou, não se pode desprezar o fato de que, ao longo de sua infância e juventude, recebeu apoio e incentivo de seus pais e de seu namorado para dedicar-se aos estudos. Este cuidado com a formação pode se ver refletido na atenção que dispensa aos professores com quem trabalha.

Da mesma forma, a perspectiva de gestão pedagógica que Carlos assumiu, apesar de considerada a orientação e apoio do diretor com quem trabalhou, também pode ser identificada como resposta às dificuldades enfrentadas no início de sua atuação docente. Por experiência própria, Carlos conhecia as fragilidades e despreparo profissional que podem existir entre os docentes. Então, quando o gestor afirmava que havia muitas pessoas acomodadas, seria admissível que estivesse pensando que elas precisavam de orientação e apoio como ele precisou e não recebeu.

Para os gestores da fase inicial o momento da entrada da gestão e as primeiras experiências demonstraram que o conjunto de saberes experienciais, as vivências e as motivações ou insatisfações delas decorrentes podem, em alguns casos, afetar mais a prática profissional do que o próprio conhecimento técnico. Neste sentido, Bolívar (2002) afirma que em vez de relegar ou silenciar os saberes profissionais e experiências de vida adquiridos ao longo da carreira, partir deles contribui para o processo de desenvolvimento pessoal e profissional. De fato, o que se percebe nestas trajetórias é a aplicação das percepções e saberes construídos em momentos distintos na prática gestora, mais do que o conhecimento formal.

Aconteceria o mesmo com os gestores da fase intermediária?