CAPÍTULO 4 – APRENDENDO COM A INFÂNCIA
4.5 Algumas questões para os cursos de formação
De acordo com Marcelo (1999, p. 80 e 81), os professores precisam desenvolver conhecimentos culturais, científicos e pedagógicos, bem como determinadas destrezas, atitudes e disposições. Os conhecimentos culturais se referem ao conhecimento de mundo; os conhecimentos científicos se referem às ciências em geral, como a Matemática ou a Sociologia, por exemplo, cujas noções básicas contribuem para o aperfeiçoamento do trabalho docente. Os conhecimentos pedagógicos são imprescindíveis e precisam ser aprofundados. Eles devem contemplar competências que tornem os professores peritos em sua profissão.
Marcelo (1999) explica que as disposições diferem das destrezas e habilidades. O professor pode ser capaz de aplicar certas técnicas ou de desenvolver determinadas estratégias de ensino, mas pode não estar disposto a fazê-lo. O autor nos dá os seguintes exemplos: “disposição para compreender os sentimentos dos alunos, para levar a cabo estratégias docentes exploratórias e experimentais, para utilizar uma variedade de métodos e modelos de ensino, para interpretar as perspectivas dos outros etc.” (p.81).
Os cursos de formação inicial e continuada precisam contemplar estes aspectos, embora nem sempre o façam. Devem também contemplar discussões sobre a cultura da escola, buscando uma reflexão sobre as formas de ser e de agir dos agentes escolares.
Marcelo (1999, p. 80) fala da necessidade de se estabelecer metas para os programas dos cursos de formação. Segundo ele, os professores precisam se tornar pessoas altamente habilitadas em ensinar. Isso inclui conhecer profundamente os conteúdos a serem ensinados, mas vai muito além disso. Os aspectos relacionais são determinantes para promover uma aprendizagem significativa, pois como já dizia Tardif e Lessard (2007), a docência é uma profissão de interações.
Para Marcelo (1999, p. 21, 22) a formação é um “fenômeno complexo e diverso, sobre o qual existem escassas conceptualizações e ainda menos acordos em relação às dimensões e teorias mais relevantes para a sua análise”. Para ele, a dimensão pessoal de
desenvolvimento humano está incluída no conceito de formação. O aperfeiçoamento pessoal e profissional depende da “interformação15” dos sujeitos; depende de vontade e esforço
individual e também da inter-relação entre os aprendizes (no caso os professores e/ou futuros professores) nos variados contextos de aprendizagem.
O objeto de estudo da formação de professores como disciplina curricular são “os processos de formação, preparação, profissionalização e socialização dos professores” (MARCELO, 1999, p. 25).
Toda disciplina é elaborada a partir de necessidades vividas e de teorias aplicadas às realidades diversas. Considerar a formação de professores como uma disciplina, isto é, como uma área de conhecimento e investigação que possui um “caráter sistemático e organizado” (p.26), é um avanço para o reconhecimento dos professores como portadores de um saber- fazer próprio, visto que ela está ligada à competência profissional. Em resumo, este é o conceito de formação de professores definido por Marcelo e sua equipe:
A Formação de Professores é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didáctica e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem (MARCELO, 1999, p. 26).
O autor esclarece quais devem ser os princípios norteadores da formação de professores: é um processo contínuo; implica a integração da formação em processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular e desenvolvimento organizacional da escola; exige integração entre a formação docente em relação aos conteúdos e a formação pedagógica; aponta a necessidade de integração entre teoria e prática; deve promover a congruência entre o conhecimento didático do conteúdo e o conhecimento pedagógico, considerando a forma como são articulados; adequar o ensino às características individuais dos aprendizes, aplicando as teorias e reflexões aos seus contextos de trabalho; e criar situações de aprendizagem nas quais os professores possam questionar suas próprias crenças e práticas. Ao mesmo tempo os professores devem ser capazes de valorizar o conhecimento produzido por outras pessoas e gerar seus próprios conhecimentos (MARCELO, 1999, p. 27-
15
Debesse (1982), citado por Marcelo (1999), define interformação o o a a ção edu ativa ue o o e e t e os futuros professores ou entre professores em fase de actualização de conhecimentos... e que existe como u apoio p ivilegiado o t a alho da e uipa pedagógi a , tal o o hoje é o e ido pa a a fo ação do a a hã p. .
30). Marcelo e seus colaboradores defendem a Formação de Professores como uma disciplina por se tratar de “uma formação conceitual, técnica, prática e reflexiva” (p. 259).
A docência é uma profissão que se desenvolve continuamente, ao longo da vida. De modo geral, quem é professor hoje começou sua aprendizagem acerca da docência na infância, talvez mesmo sem ter consciência disso. Os modelos interiorizados são trazidos para a prática e às vezes falam mais alto do que as teorias. Trata-se de um processo dinâmico, complexo e evolutivo que envolve experiência de vida. Daí a importância de se conceber a formação de professores “como um processo contínuo, sistemático e organizado” (MARCELO, 1999, p. 112) que transcende a experiência, mas não a desconsidera.
Os cursos de formação devem promover situações de aprendizagem nas quais os professores ou futuros professores desenvolvam um conhecimento mais profundo das matérias que ensinam e das maneiras de representá-las, para que sejam compreendidas da maneira mais completa possível. Os professores precisam aprender diversas estratégias para envolver os alunos de modo que eles “construyan el conocimiento de una forma más activa, participando y colaborando con compañeros” (MARCELO, 2001, p. 19).
Corradini e Mizukami (2011) destacam a função de mediação do professor. Segundo elas, “o aluno é responsável pela construção de seu conhecimento e ao professor cabe mediar essa construção de forma responsável, competente e intencional” (p. 60).
Estas ideias dignificam docentes e alunos. Na prática, diminuir o número de alunos por sala de aula poderia ser um dos primeiros passos para transformar estas ideias em ação. Embora a mera redução de alunos por sala não seja garantia de um bom atendimento pedagógico, muito provavelmente seria um bom começo. Dos 7 professores entrevistados, 4 abordaram esta questão: “tem que diminuir o número de alunos por sala” (professora Rosa); “menos alunos por sala...” (prof. Sérgio); “salas superlotadas...” (professora Simone); “menos alunos em sala de aula...” (professora Cristina). Seres humanos não são iguais. Crianças, em especial, exigem atenção e tratamento digno, diferenciado, pedagogicamente orientado. É por isso que nos países que valorizam a educação o número de alunos por sala costuma ser consideravelmente menor em relação à realidade da maioria das escolas públicas brasileiras.
De acordo com a reportagem do G1 Educação16, a Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado aprovou em 16/10/2012 um projeto de lei que estabelece um número máximo de alunos por turma nas escolas públicas:
16 Página do G1 Educação, disponível em <http://g1.globo.com/educacao/noticia/2012/10/comissao-do-
A proposta altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e estabelece que o número de estudantes para a pré-escola e para os dois anos iniciais do ensino fundamental será de 25 por sala de aula. Para os demais anos do ensino fundamental e os anos do ensino médio, o número máximo permitido em sala de aula será de 35 estudantes.
Na escola em que foi feita a pesquisa, eram permitidos no máximo 36 alunos por sala de aula no Ensino Fundamental I, do 3º ao 5º ano, conforme as diretrizes da Secretaria de Educação de Osasco, naquele ano letivo. De acordo com os dados do PTA, em 2012 a escola ofereceu 6 salas de 5º ano, sendo o 5º ano A com 36 alunos; 5º ano B com 35; 5º ano C com 36; 5º ano D com 33; 5º ano E, 33; 5º ano F, 34 e 5º ano G, 32. Levando em conta que se trata de uma escola de referência na região, é preocupante a descrição feita pela professora de uma das salas de 5º ano:
A classe é composta por 36 alunos, sendo 6 alunos alfabéticos-ortográficos; 22 alunos alfabéticos; 5 alunos silábicos-alfabéticos; 2 alunos silábicos com valor; 1 aluno silábico sem valor. Quatro alunos não conseguem realizar as quatro operações; 8 alunos não conseguem realizar as operações de subtração; 22 não resolvem multiplicação; 26 não resolvem divisão. Percebi que a defasagem é desde o início (1ª série). São alunos imaturos, indisciplinados, agressivos [...]. Parecem não estarem acostumados com a cobrança e lição de casa. Está sendo um ano letivo difícil. Os desafios são trabalhar respeito e responsabilidade; muita leitura, produções de texto; trazer atividades que motivem os alunos; trabalhos em grupo e seminários; tentar fazer um bom trabalho para recuperar o que eles já deveriam ter aprendido (PTA 2012, p.169).
Numa classe com um perfil como este, é muito provável que os alunos tivessem melhores oportunidades de aprendizagem se fossem divididos em duas turmas, por exemplo. Segundo Tardif e Lessard (2007), nas escolas elementares públicas da França, o número máximo de alunos por sala era de 30, em 1960; em 1994 esse número caiu para 23; em 2004, exigia-se que fossem menos de 20 alunos. Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, a Dinamarca permite no máximo 10 alunos por sala; nos níveis secundários, a Finlândia permite 14 alunos por sala; no Japão e nos Estados Unidos da América são permitidos no máximo 15 alunos por sala. Estas são algumas questões que poderiam ser abordadas nos cursos de formação e sobre as quais os professores e seus órgãos representativos deveriam centralizar esforços.
De acordo com Marcelo (1999, p. 259) para que a formação de professores seja uma “formação conceitual, técnica, prática e reflexiva” ela precisa ser constituída como uma disciplina. Embora, segundo o autor, a formação se dê ao longo da vida e também ocorra na
própria escola e em situações de trabalho, a constituição da Formação de Professores como disciplina é imprescindível para uma atuação profissional docente com vistas à excelência.
Podemos usar novamente aqui a figura do jogo. Os cursos de formação poderiam ser vistos como um tutorial e a disciplina Formação de Professores poderia ser entendida como um aprofundamento ou detalhamento acerca de reflexões teóricas e práticas dentro deste tutorial. É possível “jogar” sem eles, mas seria muito mais complicado e trabalhoso.
Marcelo (1999, p. 26) ainda destaca que a formação de professores é um processo através do qual os docentes constroem seus saberes. Este processo ocorre durante todo o tempo da docência (e até mesmo antes dela), trata-se de uma formação contínua que, embora tenha seus aspectos informais, deve ser sistemática e organizada.
Dentre outros fatores, as características do trabalho docente devem determinar os conteúdos e os métodos utilizados nos cursos de formação. Segundo Marcelo (1999, p. 39), “os professores [...] funcionam em situações únicas e seu trabalho é incerto e ambíguo”. De acordo com a professora Simone, regente da turma pesquisada, ser professor é
saber dividir, multiplicar, somar e dividir literalmente, pois é uma profissão que nos leva do céu ao inferno às vezes no mesmo dia. É emocionante e trabalhoso. Não é prá quem quer e sim prá quem gosta. É ser um pouco mãe, pai, psicólogo... É cumprir uma missão renunciando de si um pouco a cada dia.
O trabalho docente é ao mesmo tempo teórico e prático, daí que a definição do professor como um prático reflexivo (MARCELO, 1999, p. 131) parece ser muito apropriada. O mesmo autor afirma que cada professor descobre seu modo pessoal de ensinar, mas isso não se dá em detrimento dos conhecimentos teóricos.
De acordo com Corradini e Mizukami (2011, p. 54), “os professores que são práticos reflexivos desempenham notáveis papeis na produção de conhecimento no ensino”. O conceito de prática reflexiva valoriza a experiência e estimula a autoavaliação dos docentes, sem prescindir de seus conhecimentos. Para as autoras, “a reflexão implica intuição, emoção, paixão; não é um conjunto de técnicas que possa ser ensinado” (p. 54).
Com base nas ideias de Dewey, Corradini e Mizukami (2011) afirmam que um dos objetivos dos cursos de formação de professores deve ser o de desenvolver as três atitudes propostas pelo renomado pedagogo para promover um ensino reflexivo: ter a mente aberta para novas ideias, ser intelectualmente responsável por seus posicionamentos práticos e teóricos e estar disposto a trabalhar com entusiasmo, curiosidade e energia.
Discorrendo acerca do conceito de reflexão-na-ação, de Schön, as autoras explicam que os professores constroem seus conhecimentos “servindo-se de diferentes fontes, inclusive
a da prática profissional” (CORRADINI; MIZUKAMI, 2011, p. 55). Assim, podemos inferir que conhecer as visões dos alunos acerca do ser professor pode contribuir para a construção desses conhecimentos, uma vez que a docência “é uma profissão em que a própria prática conduz necessariamente à criação de um conhecimento específico ligado à ação” (p. 56). Os alunos respondem às ações dos professores de modo positivo ou negativo, e estas respostas muitas vezes condicionam as práticas docentes.
O professor reflexivo cria novas oportunidades de aprendizagem mediante a análise e a avaliação do que acontece em sala de aula. Considerando as reações dos alunos, ele pode elaborar novas estratégias de ensino que promovam uma aprendizagem contextualizada e significativa.
Analisando as contribuições de Edgar Morin para a educação, as autoras destacam a importância do vínculo entre as instituições formadoras e as escolas de Educação Básica. Segundo elas, “a melhoria da qualificação profissional dos professores vai depender do fortalecimento dos vínculos entre a instituição formadora e o sistema educacional, suas escolas e seus professores, entre outras ações” (p. 57).
As crianças normalmente reproduzem os discursos que ouvem em casa, na escola e através da mídia, mas sua espontaneidade e capacidade de observação podem ser valiosas fontes de transformação da realidade da sala de aula. O professor que souber perceber e compreender como as crianças veem a docência poderá utilizar estas pistas para repensar e melhorar suas práticas.
Considerando o espaço escolar como ambiente de aprendizagem dos professores, Corradini e Mizukami (2011) destacam a importância da formação continuada e do desenvolvimento de um “ambiente convidativo” na escola, o qual pode promover o crescimento social e intelectual de todos os que nela trabalham e convivem. Para elas, “uma escola convidativa e acolhedora tem as seguintes características: o respeito à singularidade do indivíduo, o espírito colaborativo, o sentido de pertencer, o ambiente agradável e as expectativas positivas” (p. 59).
Os cursos de formação devem preparar os professores para promover uma escola convidativa. Devem conscientizar os professores da necessidade de atualização contínua, encorajando e capacitando os docentes a aprender uns com os outros e também com seus alunos.
Outro fator que pode ser considerado é que os cursos de formação necessitam de coerência metodológica, no sentido de desenvolver uma didática que corresponda às teorias que apresenta e valoriza. Pelos depoimentos dos professores entrevistados, parece que há
uma tendência nos cursos de formação de transmitir um conhecimento já pronto, em lugar de se trabalhar os conteúdos numa perspectiva problematizadora. Na minha pesquisa, ao pedir que desse um recado aos estudantes de Pedagogia, a professora Cristina disse o seguinte: “A própria Faculdade fala de construtivismo, mas ela não é construtivista. Ela ensina uma coisa que ela não é e as escolas não são. Não se iludam, mas não se desiludam. Não pode desistir...”. De acordo com a professora Simone, os cursos de Pedagogia oferecem uma “formação deficiente e pouco atrativa”; a professora Rosa afirmou que o curso de Pedagogia é como “um segundo magistério”, sendo necessário fazer outros cursos de especialização para uma atuação mais eficiente na docência. Segundo Marcelo (1999, p. 96), isso pode levar os docentes em formação a aprender conhecimentos implícitos ou confirmar suas ideias preconcebidas de que o que funciona mesmo é a educação tradicional, autoritária, conteudista e seletiva.
Verificar como os alunos veem a docência e como interpretam as ações de seus professores em sala de aula pode contribuir para que os professores, nos cursos de formação, se aproximem de seu “objeto de trabalho” e desenvolvam um ensino mais contextualizado e apropriado às características discentes. Segundo Arroyo, os professores
interpretam o currículo como um ordenamento de suas práticas. Os professores sabem que essa é a sua tarefa. Aprenderam que essa é a sua tarefa porque é realmente o que fazem e têm de fazer para dar conta das 30 ou 40 crianças ou adolescentes em seus tempos de regência ou docência. Para dar conta na escola de 800 ou mais de mil crianças durante 200 dias letivos. Os mestres têm de aprender no seu cotidiano lições que nem sempre aprendem nos tempos de formação. Nestes tempos podem ter aprendido saberes necessários a seu ofício docente: história do currículo, sociologia do currículo, conteúdos e metodologias de ensino de cada área e disciplina, mas no cotidiano de sua docência tiveram de aprender que a matéria-prima cotidiana com que lidam não são apenas conhecimentos, nem falas ou lições, mas são crianças, adolescentes ou jovens, são pessoas. Aprender as artes de lidar com pessoas, de acompanhar seus processos complexos de formação, de produção e apreensão de saberes e valores, exige artes muito especiais. Exige inventar e reinventar práticas, atividades, intervenções. Esse é seu ofício, seu saber e suas destrezas. É sobre elas que deveriam saber mais, muito mais. Partindo das práticas cotidianas repensar o currículo escolar (ARROYO, 2010, pp. 230, 231).
Citando o modelo de mudança do professor de Guskey, Marcelo (1999, p. 48) afirma que os professores mudam suas crenças e atitudes quando percebem “resultados positivos na aprendizagem dos alunos”. No caso das crianças entrevistadas, elas demonstraram especial apreciação pelas aulas de matemática nas quais a professora regente da turma ensinou fração utilizando barras de chocolate. Segundo a descrição da aula dada pela professora (veja na
íntegra seu depoimento no anexo 1), é possível inferir que o sucesso da aula se deu em função das seguintes ações propostas por ela e desenvolvidas pelas crianças:
- trazer um objeto concreto, comestível e saboroso para a escola (a barra de chocolate); - ter a liberdade de escolher o chocolate de sua preferência, com a condição de que fosse em barra e sem recheio;
- comer o chocolate durante a aula;
- desenhar a barra de chocolate inteira e depois de cada modificação efetuada na mesma; - compartilhar seu chocolate com um amigo e provar o chocolate do amigo;
- doar um pedaço do seu chocolate para uma pessoa da escola, fora de sua classe;
- refletir e dialogar acerca das diferenças entre as barras de chocolate e as maneiras de descrever seu fracionamento em linguagem matemática;
- identificar o conceito de fração num objeto concreto (a barra de chocolate e suas partes). Antes de decidir utilizar o chocolate para ensinar frações, a professora verificou que não havia alunos diabéticos nem alérgicos, segundo seus relatos. Reconhecendo as limitações do uso de alimentos como recurso didático, na aula seguinte a professora utilizou “pizzas” de papel para dar continuidade ao tema.
Pelo relato da professora e dos alunos entrevistados foi possível perceber que, não somente nesta aula descrita acima, mas também na aula de Geografia, na qual os alunos entrevistaram pessoas da escola para descobrir suas regiões de origem, reforçando o conceito de regiões e aprendendo a localizá-las no mapa, houve um envolvimento e uma interação entre alunos, professores e outros agentes extraclasse. Segundo Arroyo,
A mente das crianças já é ativa, enfrenta situações diversas e nesse enfrentar se forma e estimula. Dialoga, imita e na interação com os outros, na produção coletiva se estimula e se forma. Os processos cognitivos são mais ativos do que receptivos, mais interativos do que solitários. Teríamos de captar a importância da interação nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. Captar nosso papel de mediadores, estimuladores de interações ativas. Uma arte que faz parte de nosso ofício e que muitos educadores praticam com tanta habilidade (ARROYO, 2010, p. 159).
O mesmo autor afirma que essas atividades e interações podem modificar a cultura escolar e a cultura profissional docente (p. 159). Assim, acredito que os cursos de formação também devem estimular a reflexão e a elaboração de estratégias para que os professores sejam “mediadores e estimuladores de interações”, conforme sugere Arroyo (p. 159).
O estudo de casos reais, de histórias verdadeiras acerca dos docentes e de seu trabalho também pode trazer uma contribuição significativa para os professores ou futuros professores nos cursos de formação. Segundo Marcelo (1999, p. 155), “o conhecimento de casos é um
conhecimento fundamentalmente ligado à ação, na medida em que emerge de e se relaciona com personagens e situações vividas pelo professor de forma particular”.
Os casos, bem como a análise de biografias, podem ser utilizados como elementos de