A determinação e a necessidade em responder às perguntas propostas por Geraldi9 (2011, p. 40) e, antes mesmo, às minhas questões, levam-me a iniciar a cartografia sobre o outro que me constitui como professora: o aluno do 6º ano B do turno matutino do CEMMB.
O procedimento para esse desenho cartográfico foi inicialmente a produção e vivência de uma sequência didática – descrita no capítulo subsequente – com atividades específicas para esse (re)conhecer de mais um partícipe da sala de aulas da disciplina Língua Portuguesa. Nesta sequência didática, a primeira atividade proposta pretendeu levar os alunos à reflexão sobre si mesmos e à representação das conclusões. Após a motivação com a leitura e discussão do poema “Quem sou eu?”, escrito por Pedro Bandeira, e questões trazidas por mim e pelos próprios alunos, estes construíram dois autorretratos com recortes, desenhos, figuras com os temas “Quem sou eu?” e “Como as pessoas me veem?”. A atividade culminaria com a apresentação oral e posterior exposição do que foi confeccionado. Entretanto, houve pedidos em usar o código verbal para essas atividades, o que resultou em duas atividades: a imagética permeada por legendas e a escrita.
Enquanto cartógrafa e professora-pesquisadora, observadora participante (FINO, 2008, p. 3), que promove uma investigação sobre e para a prática pedagógica como um movimento de caráter contínuo e cambiante entre reflexão e ação, estar aberta ao que o campo oferece como demanda é imprescindível. A produção escrita não estava prevista, mas constituiu-se como recurso potente para (re)conhecê-los como meus alunos. Os textos produzidos (imagéticos e escritos), juntamente com um questionário, foram utilizados para a representação do perfil daqueles que constituem a outra parte do fazer pedagógico.
Esse questionário, que se encontra no Apêndice A (p. 135), é composto de 32 questões organizadas em quatro partes, a saber:
Parte 1 – Informações pessoais
9 As questões propostas por Geraldi são “Por que ensinamos o que ensinamos?” e “Para que as crianças aprendem
Parte 2 – Informações sobre o que concebem como leitura Parte 3 – Informações sobre o que concebem como escrita
Parte 4 – Informações sobre conceito e importância de leitura e de escrita
As questões foram elaboradas com base nas informações que, sob meu ponto de vista, seriam importantes para o alcance do objetivo anteriormente mencionado. Para isso, baseei-me no modelo de perguntas contido em Rojo (2009). Esta autora, ao final de cada capítulo da obra referida, propõe uma série de atividades para reflexão sobre os pressupostos abordados. No capítulo 3, “Letramentos da população brasileira: alfabetismo funcional, níveis de alfabetismo e letramento(s)” (ROJO, 2009, p. 41-57), a autora compartilha a narração de um dia na vida de D. Naná para ilustrar todos os eventos de letramento dos quais a personagem participa e questiona se a realidade dessa senhora está presente na vida de outros brasileiros. Para responder a esse questionamento, menciona dados do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) analisados por outros autores. O INAF 2001 tem como objetivo principal oferecer informações qualificadas (descritores) sobre as habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática dos brasileiros entre 15 e 64 anos de idade. Também considera o alfabetismo como “a capacidade de acessar e processar informações escritas como ferramenta para enfrentar as demandas cotidianas” (ROJO, 2009, p. 44), conceito que, segundo a autora, é bastante complexo e sociohistoricamente determinado. Lembra, justificando a observação anterior, que, na primeira metade do século passado, alfabetizado era aquele que sabia escrever o próprio nome e hoje essa capacidade seria definida como um nível mínimo de alfabetismo. Ainda n esse capítulo, informações sobre gosto e frequência de leitura dos brasileiros são demonstradas como aspectos que contradizem a máxima popular “Brasileiro não gosta de ler”, além das que são referentes à relação mais negativa entre a escola e o sexo masculino, levam à reflexão sobre o empoderamento, autoestima e protagonismo cidadão do brasileiro. A autora apresenta ainda as implicações que os dados discutidos podem ter para os letramentos na escola, sugerindo caminhos de mudança. Em seguida, são dispostas três atividades direcionadas ao leitor, enquanto interessado em educação linguística e enquanto professor curioso em relação ao perfil letrado de seus alunos. Encerrando a seção, Rojo propõe atividades cuja finalidade é conhecer as práticas e eventos de letramento familiares às pessoas de um modo geral e também aos alunos. Essas atividades serviram de norteamento teórico para os questionamentos contidos no referido questionário.
Raffel (1999, p. 153-175) e Brantley (1999, p. 274-298) também ofereceram suporte na elaboração e organização das perguntas, já que propõem diretrizes tanto quanto à pesquisa qualitativa em sua concepção exploratória como também no que diz respeito à formulação do
questionário. Como são originárias da área de Marketing, essas autoras trazem orientações que envolvem mais diretamente o modo de fazer. Isso pode ser vantajoso porque proporciona uma visão clara do que pode ser elaborado no que concerne ao questionário. No entanto, pode trazer desvantagem se for concebido como fórmula pronta para copiar, adaptar e aplicar. Não foi o caso na atividade desenvolvida (o questionário), já que o propósito do referido instrumento não está vinculado aos dados numéricos, mas às informações e interpretações das respostas em consonância com outras abordagens vivenciadas no campo.
O questionário pode ser considerado como um dos traços componentes desse desenho materializado como o projeto de intervenção que proponho para a turma de 6º ano mencionada. Movida pelo desejo de conhecer os estudantes, assumo a máscara de cartógrafa e, no “movimento de criação de sentido” (ROLNIK, 2011, p.37), sigo o manual do cartógrafo dado à apreciação por Rolnik (2011, p.65-72) e ainda, as orientações de Vóvio e Souza (2005, p. 41- 64) acerca dos “Desafios metodológicos em pesquisas sobre letramento”.
Assim sendo, apresento mais uma vez os requisitos para apreensão e desenho da realidade que vivencio: um critério, um princípio, uma regra e um breve roteiro de preocupações. O critério é, conforme Rolnik, fundamentalmente, o grau de abertura para a vida que cada um se permite (2011, p. 68) e tem como pressuposto o princípio e a procura pela vida em expansão. Por isso, tende a mudar de princípio sempre que tiver de engendrar novos caminhos. O meu critério e o meu princípio dizem respeito à busca que faço neste momento: conhecer meus alunos, saber quem são, como são, talvez, por que são e o que tenho me permitido nessa investigação-apreensão que é reconhecer-me como parte do campo, revisitar minhas lembranças enquanto aluna e professora, estar disposta à escuta e a conceber outras estratégias e planejamentos. Depreende-se daí a regra de ouro do cartógrafo: “há um limite de tolerância para a desorientação e reorientação dos afetos, um ‘limiar de desterritorialização’” (ROLNIK, 2011, p. 68, grifos da autora) que se configura como reconhecer meu limite de apreensão da realidade e de interferência sobre o que está posto. O roteiro de preocupações trata das questões que me fizeram ir a campo e de outras decorrentes do processo cartográfico inicial: Quem são esses estudantes? Qual o grau de intimidade que têm com a leitura e com a escrita? A escola é reconhecida como espaço para o exercício dessas habilidades? Como eles concebem essas habilidades?
Vóvio e Souza (2005) consideram que, embora o questionário seja um instrumento pertencente à abordagem quantitativa, este pode ser utilizado combinado com outros instrumentos para que se possa chegar à compreensão do contexto pesquisado. As autoras também propõem que uma investigação direcionada pela abordagem sociocultural sobre o
letramento deve ter dados gerados e construídos por aqueles que se encontram envolvidos na investigação, sem que se deixe de atender aos objetivos da pesquisa, numa espécie de negociação entre as partes. Acrescentam ainda as pesquisadoras:
a preocupação fundamental no processo de geração de dados parece-nos ser a de reunir um variado conjunto de informações que aproximem o pesquisador dos sujeitos, de suas histórias e práticas declaradas, da apreensão e da compreensão de suas realidades e do contexto sócio-histórico em que estão imersos. (VÓVIO; SOUZA, 2005, p. 50)
Desse modo, o “olho-do-visível” com o “olho vibrátil”10 (ROLNIK, 2011, p. 31, 39, 53) do cartógrafo apontam para a constituição do perfil da turma de 6º ano B. Auxiliando esse movimento estão a sensibilidade e a intuição11 de professora e agora pesquisadora. E ainda, a compreensão de que esse proceder etnográfico encaminha à observação da realidade a partir da posição de indivíduo pertinente a ela, mas com um olhar “estrangeiro” porque perscruta entendimentos sob um paradigma antes inexistente.
Num primeiro olhar, de natureza mais descritiva, percebe-se que o questionário em suas seis páginas foi respondido completamente por 34 alunos dos 35 frequentes e matriculados na turma, sendo que 34 desses instrumentos foram considerados válidos (um dos alunos não compareceu durante os dias de aplicação). Esse aproveitamento decorreu da forma de aplicação: a cada aula de 40 minutos duas páginas foram respondidas, à medida que as questões eram lidas por mim, professora-pesquisadora. É preciso salientar que, na tabulação dos questionários, foi utilizado o programa IBM SPSS Statistics 2012 que possibilitou a geração de quatro gráficos e quatro tabelas. Em vista disso, as respostas utilizadas foram agrupadas em categorias pensadas a partir do padrão de repetição e similaridade que apresentaram e outras foram transcritas do modo como registradas pelos alunos no questionário.
O 6º ano B matutino do CEMMB tem 20 meninos e 15 meninas com idade entre 11 e 12 anos. A maioria dos alunos é natural de Salvador, Bahia (91, 2%), e moradora da comunidade onde a unidade escolar está localizada, a Boca do Rio (97,1%). Esses alunos ainda têm a brincadeira como atividade mais frequente quando não estão na escola, moram com seus pais ou com um deles e irmãos e, neste tipo de constituição familiar, a presença da mãe é dominante (33,3%), seguida dos irmãos (24,1%) e pai (21,8%). Na triangulação (BORTONI-RICARDO,
10 Conforme Rolnik (2011), olho-do-visível corresponde ao olhar natural e físico do ser humano; já o olho vibrátil,
ao corpo sensível diante das consequências dos encontros entre os corpos e suas reações.
11 Sensibilidade e intuição entendidas como um saber resultante do fazer pedagógico de quem está ideologicamente
implicado na cena.
12 De acordo com a IBM, o SPSS Statistics é um software de análise estatística que fornece os principais recursos
necessários para executar um processo de análise: desde o planejamento de construção de dados até a geração de relatórios com base nas análises.
2008, p. 61) dessas informações com textos escritos produzidos por esses mesmos alunos com a temática “Quem sou eu? ”, foi possível observar que em 72,72% (24 dos 33 textos entregues) existe menção à família, uma indicação de que a presença desta é um referencial significativo para cada um deles. Este fato foi confirmado em roda de conversa realizada com a intenção de avaliar as atividades desenvolvidas nas primeiras semanas de aula.
A roda de conversa aconteceu durante dois horários e começou com a realização de uma dinâmica de relaxamento com música, seguida da distribuição de bombons e posterior entrega dos textos produzidos nas aulas anteriores. Após reverem todo o material, foram convidados a expressar suas opiniões sobre as aulas, os pontos positivos e negativos, como achavam que poderiam ser as próximas aulas, se achavam importante estar na escola, o que sugeriam como conteúdos para o aprendizado, se a família era importante para a aprendizagem.
Durante a referida roda de conversa, no momento em que se trouxe à discussão “a família e sua importância”, houve maior participação dos alunos presentes com comentários bastante similares e complementares: “Sem ela eu não teria nascido” (Vânia)13. “Um ajudar o outro.” (Sílvio), “Incentivo” (Renata), “Meu pai está sempre me incentivando a estudar para quando eu crescer ter um bom emprego” (Reinaldo).
As perguntas contidas no questionário direcionam para a organização de informações que julguei importantes na época e que me conduziram à descoberta de aspectos e de relações antes invisíveis. O envolvimento com o corpus parece fazer, neste caso, com que eu me afaste da situação para entendê-la; contudo este é um afastamento simulado, no sentido de que não posso deixar de ser quem sou primeiramente: professora de Língua Portuguesa do 6º ano turma B do turno matutino do CEMMB. As informações que tenho à minha disposição afetam-me (também são afetadas por mim porque ganham contornos resultantes do encontro) e levam-me a compreender como o que está posto interage com meu desejo: conhecer essas meninas e esses meninos.
Meninas e meninos que afirmam gostar de ler (76,5%) – os que não gostam somam 23,5% – entendem, em sua maioria, a leitura como decodificação (50%) e aprendizado (32,5%): “É quando agente pega tipo um papel e ler o que tem lar, isso e leitura. (sic)14” (Márcia) e “Leitura é um modo de você aprender coisas diferentes.” (Diana). Houve aqueles que não responderam (7,5%) e também os que consideraram a leitura como preparo para o futuro (5%): “Leitura é muito importante por que se você não souber ler nunca vai conseguir um trabalho” (Ian). O Graf. 1 explicita esses dados e traz a categoria “Outros” (5%) que organiza as respostas
13 Os nomes dos alunos foram substituídos por outros fictícios para preservar suas identidades.
sem repetição ou similaridade com as que foram registradas. São respostas que expressam a leitura como forma de diversão e comunicação: “Leitura é um modo de se comunicar.” (Mirna)
Fonte: Dados construídos pela professora-pesquisadora
Também reconhecem a leitura como muito importante (76,5%) e importante (17,7%) para o aprendizado (41,2%) – este aspecto já citado como definição para leitura – “Porque aprende muitas coisas.” (Anita) e para a formação imediata ou futura (29,4%): “Porque se você tiver um dever pra tira (sic) do texto, você tem que ler.” (Leila), “Porque é para um futuro melhor.” (Beatriz), como demonstra o Graf. 2.
Gráfico 1 – O que é leitura?
Outros; 5,0% Futuro; 5,0% Aprendizado; 32,5% Decodificação; 50,0% Não responderam; 7,5%
O que é leitura?
Outros Futuro Aprendizado Decodificação Não responderamFonte: Dados construídos pela professora-pesquisadora
Ao cruzar as informações registradas no questionário, posso apresentar duas possíveis interpretações:
as respostas acerca da importância da leitura são fórmulas prontas, preparadas para garantir a simpatia e/ou não-perseguição do professor de Língua Portuguesa e/ou advindas do discurso dos mais velhos;
ou esses alunos têm uma concepção de leitura que encara essa atividade em dois níveis: o da escola/sala de aula (obrigação) e o fora da escola/sala de aula (o prazer).
As respostas que corroboraram para a sugestão das hipóteses anteriores revelam que as preferências de leitura estão entre o que é publicado em redes sociais como Facebook e WhatsApp (40,3%), revistas (17,1%) e jornais (8,5%): notícias, romances, esportes, poesias, comédias que não estão relacionadas diretamente com o que é da escola (sala de aula), local que fica em terceira posição (20,7%) quando são mencionados os lugares onde eles têm maior contato com a leitura – a própria casa (31,7%) e biblioteca (24,4%).
Outro aspecto relacionado às práticas de letramento dos estudantes diz respeito à influência da família: 94,1% afirmam que na família outras pessoas têm o costume15 de ler,
15 A referência ao costume não pôde ainda ser esclarecida em termos de frequência. Em roda de conversa posterior,
os alunos não conseguiram responder com qual frequência essas pessoas leem. Muito importante 76,5% Importante 17,7% Pouco importante 2,9% Insignificante 2,9%
A leitura é...
Muito importante Importante Pouco importante Insignificante Gráfico 2 – A leitura é…dentre esses, a mãe é a mais referida (38,6%), seguida do pai (25%). A Tab. 1 descreve com mais detalhes essas informações:
Tabela 1 – Quem são as pessoas da sua família que têm o costume de ler? Quem são as pessoas da sua
família que têm costume de ler?
Respostas Ocorrências Percentual Pai 11 25,0% Mãe 17 38,6% Irmãos 7 15,9% Outros 9 20,5% Total 44 100,0%
Fonte: Dados construídos pela professora pesquisadora
Outra informação depreendida é que mães e pais têm preferência pela leitura de jornais (29,3%), bíblia (22%) e revistas (19,5%). A Tab. 2 explicita melhor os dados coletados: Tabela 2 – O que as pessoas de sua família leem?
O que as pessoas da sua família leem? Respostas Ocorrências Percentual Jornais 12 29,3% Bíblia 9 22,0% Revistas 8 19,5% Outros 12 29,3% Total 41 100,0%
Fonte: Dados construídos pela professora pesquisadora
Tais dados levam à explicação sobre a escolha dos alunos: são suportes, gêneros aos quais eles têm acesso em suas casas, ambiente em que eventos de letramento – situações caracterizadas pelo uso da fala relacionada a textos escritos e livros, envolvendo a compreensão dos textos (KLEIMAN, 2005, p. 23) – parecem ser frequentes.
Se há eventos de letramento em casa, em outros ambientes, a prática de leitura também é significativa: 70,6% dos alunos responderam que pessoas do círculo de amizade/convivência têm costume de ler, sendo que os amigos e colegas de classe respondem por 73,3% das ocorrências de companhia para a leitura. A opção destes concentra-se nas revistas e nas histórias em quadrinhos.
O fato de estarem aparentemente expostos a eventos de letramento, dentro e fora do seio familiar, talvez explique por que alunos e alunas, em sua maioria, consideram a escrita como
ação e registro de ideias (60%): “Uma coisa que escrevemos tipo livros, revistas e Etc... (sic).” (Leila); aprendizado (20%): “Escrita é muito importante, escrita é aprender a escrever.” (Iara); comunicação (8,6%): “É uma forma de se comunicar.” (Rogério). A categoria “Outros” (11,4%) demonstrada no Graf. 3 representa aqueles que não responderam ou registraram não saber o que é escrita. O referido gráfico ilustra o quantitativo dessas concepções.
Fonte: Dados construídos pela professora-pesquisadora
A escrita também é definida como muito importante (60,6) e importante (39,4%). Essas definições foram justificadas de modo abrangente:
aprendizado (16,2%): “importante por que as pessoas aprende (sic) escrever melhor.” (Renata);
formação (16,2%): “É a escrita que gera a leitura e dar (sic) futuro.” (Martim); necessidade/utilidade (13,5%): “Porque a gente precisa dela.” (Vânia);
ajuda a prática escolar (10,8%): “Para que agente possa tipo fazer um Bom texto, responde com a palavra correta as Questões (sic).” (Márcia).
O Graf. 4 demonstra a situação referida:
Gráfico 3 – O que é escrita?
Registro 60% Aprendizado 20% Outros 11,4% Comunicação 8,6%
O que é escrita?
Registro Aprendizado Outros Comunicação
Fonte: Dados construídos pela professora-pesquisadora
Chama a atenção também que, no cruzamento das respostas, do total dos que responderam fazer uso da escrita (97,1%), 65,9% dizem utilizá-la principalmente na escola; em casa o índice é de 22,7%. Ainda sobre a escrita na escola – ação e registro de ideias – têm-se que:
38,9% das respostas sobre o que se escreve são concernentes a atividades escolares: “Copiar todos os dever no caderno (sic).” (José);
depois aparecem assuntos próprios do Facebook (25,9%) e dos diários (11,1%).
Em relação à leitura, registram-se duas diferenças:
a instituição escolar como reconhecidamente local de uso da escrita e
a “existência” admitida de aulas de escrita: 85,3% dos alunos responderam afirmativamente, talvez devido a esse reconhecimento.
Nesse caso, é válida uma observação: no dia de aplicação desta última parte do questionário, os alunos, certamente já acostumados com a dinâmica das perguntas, sentiram-se
Muito importante 60,6% Importante 39,4%
A escrita é...
Muito importante Importante Gráfico 4 – A escrita é…mais seguros para respondê-las, ainda que insistissem em fazê-lo primeiro oralmente – já que eu estava lendo para todos. Numa dessas ocorrências, um aluno respondeu negativamente, ao que outro imediatamente retorquiu que estavam na escola para ler e escrever o que, provavelmente influenciou as respostas.
Ainda se comparando as questões sobre a leitura e a escrita (O que é “leitura”? e O que é “escrita”?), é possível identificar similaridades: no que diz respeito a ambas estarem relacionadas ao aprendizado (Graf. 1 e Graf. 3) e aos questionários registrarem o percentual igual para a utilização da leitura e da escrita pelos familiares – 94,1%. Nesses percentuais, a mãe aparece com maior recorrência (45,3% para escrita e 38,6% para leitura) seguida do pai (22,6% para escrita e 25% para leitura). A Tab. 3 traz o detalhamento:
Tabela 3 – Quais são as pessoas da sua família que têm o costume de escrever? Quem são as pessoas da sua
família que têm o costume de escrever? Respostas Ocorrências Percentual Mãe 24 45,3% Pai 12 22,6% Irmãos 7 13,2% Outros 10 18,9% Total 53 100,0%
Fonte: Dados construídos pela professora pesquisadora
A escrita entre eles materializa-se em listas de mercado, bilhetes, estudo, mensagens, SMS (Short Message Service), Facebook. Confira Tab. 4.
Tabela 4 – Sobre o que as pessoas de sua família escrevem?
Sobre o que as pessoas da sua família escrevem? Respostas Ocorrências Percentual Lista de mercado 9 17,6% Estudo 7 13,7% Bilhetes 9 17,6% Cartas 1 2,0% Facebook 3 5,9% Mensagens/SMS 6 11,8% Outros 16 31,4% Total 51 100,0%
Fonte: Dados construídos pela professora pesquisadora
Na roda de conversa realizada posteriormente para avaliação das atividades desenvolvidas e tentativa de esclarecimento de questões suscitadas a partir do questionário, os alunos mostraram-se muito preocupados com a presença da filmadora. Embora tenhamos conversado algumas vezes sobre essa possibilidade, foi notável o quanto ficaram incomodados com a situação. Alguns alunos que se revelaram participativos em sala com reflexões, sugestões e com a organização das aulas não se manifestaram verbalmente, mesmo quando chamados à participação. As questões quanto ao valor, ao aprendizado, à crítica e às sugestões sobre as atividades desenvolvidas até o momento da roda foram respondidas muito superficialmente por poucos alunos. Como já explicitado anteriormente, a maior participação nessa atividade deu-se com relação ao papel e à importância da família para a vida deles.
Enfim, o perfil da turma: meninos e meninas pré-adolescentes, moradores da Boca do Rio, que estão inseridos em práticas letradas em boa parte do tempo de suas vidas; eles dizem gostar de ler, o que, para a maioria, normalmente não acontece na escola ou na sala de aula; e escrever prioritariamente na escola; têm pais e mães, amigos que são leitores de revistas, jornais, Bíblia, mídias de relacionamento, escritores de listas, bilhetes, mensagens, histórias, ações com as quais se identificam e também praticam16. A concepção de leitura da turma parece