Sequência didática 2

Objetivos gerais: Mobilizar os alunos a compreenderem a reescrita como parte essencial e já praticada no dia a dia de muitos para a produção de textos, de modo que, nesse exercício e hábito, eles desenvolvam autonomia de escrita e percebam-se autores.

Desenvolvimento

Entre a última atividade descrita e esta que inicia a nova sequência, houve o período de férias de meio de ano. Por isso, a atividade inicial foi pensada para situar novamente os alunos dentro do processo que começamos no período anterior: entender e tomar para si a concepção de que a escrita não é só o produto, mas um processo que deve ser experienciado e pensado dentro e fora da escola.

Etapa 1: 2 h/a

Objetivos específicos: Trazer livros de literatura para leitura. Estabelecer junto com os alunos uma produção escrita a partir das leituras realizadas dos livros referidos.

Concordo com Cosson (2006, p. 31) que toda liberdade de escolha do que ler na escola sempre se constituirá como uma escolha dentro de uma seleção feita por outrem (professor(a), bibliotecário(a), coordenador(a)). Ainda assim, por acreditar que a escolha guiada pode levar ao querer optar de uma maneira mais livre, trouxe para os alunos livros cuja temática, em sua maioria, encontra-se na escrita de diários pessoais ou relatos em primeira pessoa.

Antes das férias de meio de ano, já os havia avisado que traria uma proposta diferente para os próximos bimestres. Assim, cheguei na sala antes dos alunos e distribuí os livros33 sobre as mesas para que ficassem bem à disposição da curiosidade inerente àqueles alunos. A Fig. 17 e a Tab. 5 trazem esses livros.

FONTE: Acervo da professora-pesquisadora

33 _{A maioria dos livros foram comprados por mim, também há alguns exemplares que foram enviados para}

avaliação por representantes de editoras. Figura 17 – Livros de literatura

Figura 18 – Quadro com os livros de literatura

1. A conquista da vida (Giselda Laporta Nicolelis, Ilust. Laerte Silvino) 2. Capitão Cueca, vol. 4 (Dav Pilkey)

3. Cida: a empreguete – um diário íntimo (Leusa Araújo) 4. Destrua esse diário (Keri Smith)

5. Diário de aventuras de Ellie – A aluna nova (Ruth McNally Barshaw) 6. Diário de aventuras de Ellie – A verdadeira jogadora (Ruth McNally

Barshaw)

7. Diário de aventuras de Ellie – Amizade é o bicho (Ruth McNally Barshaw) 8. Diário de um banana 1 (Jeff Kinney)

9. Diário de um banana 2 (Jeff Kinney) 10. Diário de um banana 6 (Jeff Kinney)

11. Diário de uma garota nada popular 1 (Rachel Renée Russel) 12. Diário de uma garota nada popular 3 (Rachel Renée Russel)

13. Diário de uma garota nada popular 4 (Rachel Renée Russel) – Dois exemplares

14. Diário de uma garota nada popular 5 (Rachel Renée Russel) 15. Diário do futuro 1 (Mirai Nikki) – Três exemplares

16. Diário do futuro 2 (Mirai Nikki) 17. Fala sério, mãe! (Thalita Rebouças) 18. Fala sério, pai! (Thalita Rebouças)

19. O adivinhador (Daniel Funes e Sandra Mello, Ilust. Miguel Bezerra) 20. O diário de Dan – Dane-se! (Dan Kirchnev) – Dois exemplares 21. O diário de Dan – Que danado! (Dan Kirchnev)

22. O gênio do crime (João Carlos Marinho) – Dois exemplares

23. O segredo da casa amarela (Giselda Laporta Nicolelis, Ilust. Rogério Borges) 24. Os amores do meu pai (Sônia Rodrigues, Ilust. Márcio Koprowski)

25. Percy Jackson - A batalha do labirinto (Rick Riordan) 26. Percy Jackson - A maldição do titã (Rick Riordan) 27. Poeira de ouro (Cândida Vilares, Ilust. Vera Vilhena) 28. Romeu@julieta.com.br (Telma Guimarães)

Continuação da Fig. 18

29. Quem fica com Felipe? (Ilsa Lima Monteiro, Ilust. Rogério Borges) 30. Surpresas da vida (Jair Vitória, Ilust. Alexandre Segrégio)

31. Terror na escola (Thomas Brezina, Ilust. Bernard Förth)

32. Um dia do outro mundo (Márcia Kupstas, Ilust. Thaís Linhares) Fonte: Autoria própria

Quando entraram, ficaram surpresos e muito curiosos. Confesso que foi difícil conseguir ser ouvida durante muito tempo, já que todos falavam e queriam garantir seu livro. Expliquei que os livros eram para eles escolherem. Decidimos a organização da escolha e, antes de começar a distribuição, avisei-lhes que, por estarem em uma escola, na aula de Língua Portuguesa, teria que haver um retorno da leitura que fariam e que preferia que fosse algo escrito. A sugestão apareceu imediatamente: “A gente fala sobre o livro.” (José). “Como assim?” (Professora-pesquisadora). “Escreve como é o livro, a história.” (José). “Que tal um diário, em que vocês vão registrando essa leitura? Como as coisas que mais chamam a atenção ou porque são muito boas ou muito ruins?” (Professora-pesquisadora). “Ah, não! Diário é coisa de menina. Era bom um texto só, uma folha.” (José). “Vocês acham que diário é coisa de menina? E o Facebook é o quê? É uma espécie de diário, sabiam? Mas se querem um texto só, tudo bem. A turma concorda que seja um texto só ou querem um diário de leitura?”. A maioria preferiu um texto só. Prossegui: “Esse texto que fala sobre o livro pode ser uma sinopse. Vocês sabem o que é uma sinopse?”. “É aquele texto que aparece quando a gente aperta a tecla do controle da Sky para saber sobre o filme.” (Leon). “Sim, é isso mesmo. Então será uma sinopse. Todos concordam?”, finalizei. Boa parte assentiu com a cabeça e apressaram-me para a distribuição dos livros, o que foi feito em seguida.

A escolha do gênero diário ainda demonstra a minha tentativa em encaminhar a escrita dos alunos para o relato. Acreditava na época que poderia ser mais evidente a utilização de marcas autorais em textos pertencentes ao domínio discursivo interpessoal. Marcuschi (2008, p. 194-196) apresenta um estudo em que sistematiza gêneros textuais conforme os domínios discursivos a que pertencem e as modalidades de uso oral e escrito da língua. O relato e o diário pessoal aparecem elencados como pertencentes ao domínio interpessoal. Assim os considerei

também, partindo do pressuposto que seriam gêneros já escolarizados e artificialmente realizados; de certo modo, estariam fora de sua situação estabilizada de uso.

As figuras que seguem (Fig. 19, Fig. 20 e Fig. 21) são demonstrativas do primeiro contato dos alunos com os livros de literatura.

Fonte: Acervo da professora-pesquisadora

Fonte: Acervo da professora-pesquisadora

Figura 19 – Aluna com o livro de literatura escolhido

Figura 20 – Aluno com o livro de literatura escolhido

Fonte: Acervo da professora-pesquisadora

Aceitar a sinopse mostrou-me mais uma vez o que foi assumir-me como cartógrafa e seu critério e princípio (ROLNIK, 2011, p. 65-72): estar aberta para a vida e buscá-la em sua expansão, que entendo como estar disposta a experimentar o que se acorda como realidade sem que pense, ingenuamente, que não afetará nada ou ninguém e nem será afetado. O desenho desse real com seus acidentes e mutações (a minha imposição do autorretrato imagético em detrimento do perfil escrito requerido por alguns alunos, a rejeição dos alunos ao relato e ao diário e preferência deles pela sinopse) constitui o registro cartográfico que é este memorial.

Durante seis semanas, perfazendo doze horas-aula, os alunos fizeram a leitura dos livros. Poucos terminaram antes do prazo. A grande maioria não conseguiu finalizar. Assim sendo, resolvi enviar os livros para casa de seus leitores num dos vários feriados do período, ainda mais porque sabia, que entre o final de setembro e o final de outubro, praticamente não teríamos aulas com dois horários seguidos, já que, às sextas-feiras, a escola estaria fechada devido à cessão ao Tribunal Regional Eleitoral e aos feriados.

Etapa 2: 2 h/a

Objetivo específico: Verificar e utilizar o conhecimento dos alunos acerca do gênero sinopse para o primeiro registro escrito.

Iniciamos as aulas com a verificação sobre o que os alunos sabiam sobre sinopse. Em seguida, iniciei uma exposição oral com slides para Powerpoint sobre o assunto e confirmamos ou não as hipóteses iniciais. Apresentei as sinopses do livro e do filme homônimo A culpa é das estrelas e fizemos leituras comparativas, destacando aspectos como: para que serve uma sinopse, a quem esse texto é dirigido, o que é destacado da obra. Abaixo encontram-se as sinopses.

Sinopse - A Culpa é das Estrelas - John Green

A culpa é das estrelas narra o romance de dois adolescentes que se conhecem (e se apaixonam) em um Grupo de Apoio para Crianças com Câncer: Hazel, uma jovem de dezesseis anos que sobrevive graças a uma droga revolucionária que detém a metástase em seus pulmões, e Augustus Waters, de dezessete, ex-jogador de basquete que perdeu a perna para o osteosarcoma. Como Hazel, Gus é inteligente, tem ótimo senso de humor e gosta de brincar com os clichês do mundo do câncer - a principal arma dos dois para enfrentar a doença que lentamente drena a vida das pessoas. Inspirador, corajoso, irreverente e brutal, A culpa é das estrelas é a obra mais ambiciosa e emocionante de John Green, sobre a alegria e a tragédia que é viver e amar.

Mais informações em: www.aculpaedasestrelas.com

Fonte: Disponível em: <http://www.skoob.com.br/livro/247555- a_culpa_e_das_estrelas> Acesso em 11 de agosto de 2014.

Sinopse – A culpa é das estrelas: O filme Não recomendado para menores de 12 anos

Diagnosticada com câncer, a adolescente Hazel Grace Lancaster (Shailene Woodley) se mantém viva graças a uma droga experimental. Após passar anos lutando com a doença, ela é forçada pelos pais a participar de um grupo de apoio cristão. Lá, conhece Augustus Waters (Ansel Elgort), um rapaz que também sofre com câncer. Os dois possuem visões muito diferentes de suas doenças: Hazel preocupa-se apenas com a dor que poderá causar aos outros, já Augustus sonha em deixar a sua própria marca no mundo. Apesar das diferenças, eles se apaixonam. Juntos, atravessam os principais conflitos da adolescência e do primeiro amor, enquanto lutam para se manter otimistas e fortes um para o outro.

Fonte: Disponível em: <http://www.adorocinema.com/filmes/filme-218926/ >Acesso em 11 de agosto de 2014.

Depois apresentei o trailer do filme A culpa é das estrelas para efeito de comparação com os textos lidos e também o trailer da animação Garoto Cósmico. Propus o exercício de imaginarmos como seria a história desse garoto apresentado no trailer apenas com o que viram no vídeo e produzimos coletivamente um pequeno texto nos moldes da sinopse. Sugeri que assistíssemos à animação já que ficaram curiosos com a história. Não concordaram porque alguns argumentaram que era um desenho e eles não eram mais crianças, ideia que contagiou a maioria. Rapidamente ofereci outro filme, Prova de fogo, que foi aceito após dois alunos que já haviam assistido explicarem um pouco sobre a história. Utilizei esse momento para chamar a atenção sobre o que os dois alunos fizeram: uma sinopse oral. Combinamos que assistiríamos ao filme no próximo encontro e que faríamos uma sinopse individual dele.

O filme Prova de fogo foi utilizado como sugestão por trazer a história de uma adolescente americana, estudante de escola pública de periferia, negra e pobre que consegue ser vencedora do campeonato nacional de soletração nos Estados Unidos. A narrativa é empolgante e geralmente muito elogiada pelos alunos que se identificam com o perfil da personagem principal Akeelah Anderson.

Os alunos já conheciam o gênero sinopse e puderam exercitá-lo como produtores ou interlocutores na oralidade. Por que utilizá-lo para o ensino? Utilizo como argumento o que Kleiman (2007, p. 4) defende quanto a assumir o letramento como objetivo do ensino conforme a concepção social da escrita (e da leitura) em que estas são consideradas “práticas discursivas com múltiplas funções e inseparáveis dos contextos em que se desenvolvem”, o que contrasta com a concepção tradicional em que o aprendizado da leitura e da escrita resume-se à aquisição de competências e habilidades restritas ao uso escolar. Segundo a concepção social da escrita (e da leitura), a questão norteadora para o professor, durante o planejamento das atividades didáticas, é “Quais os textos significativos para o aluno e sua comunidade?” já que, dentro dessa abordagem, as práticas sociais de uso da escrita constituem o eixo estruturante das atividades cuja escolha não está condicionada apenas à progressão do mais simples para o mais complexo, mas às necessidades e familiaridades dos alunos.

Ademais, facultar escolhas aos aprendizes valoriza-os e, ao mesmo tempo, atribui-lhes as responsabilidades acerca dessas escolhas. Acredito que esse seja um dos meios de exercitar a autonomia entre os alunos, legitimá-los em suas potências. A base da instituição escolar é contraditória porque não permite que a potência de cada um de seus partícipes seja creditada, talvez nem percebida e, simultaneamente, pretende empoderá-los e “oferecer-lhes” o conhecimento. Por existir como ambiente coletivo, a atuação da escola tem um sentido de homogeneizar e padronizar todos que a frequentam.

Esse tratamento, dentro da escola e da sala de aula, uniformiza e deslegitima, muitas vezes, seus atores, na medida em que os conteúdos, as metodologias, os recursos e as avaliações são determinadas sem reputar-lhes o direito a escolhas e decisões quanto ao que é significativo para si individual e coletivamente.

Etapa 3: 3 h/a

Objetivo específico: Assistir ao filme Prova de fogo.

Apreciação do filme Prova de fogo em dois dias. Fracionar a exibição do filme foi a alternativa encontrada para compensar a falta de disponibilidade de aulas seguidas num mesmo dia. Tal atitude tem aspectos positivos, como oportunizar aos alunos que faltaram assistir ao filme no outro dia de apresentação e permitir comentários entre os alunos acerca do que

observaram durante a exibição, e negativos, como a quebra da sequência fílmica e a consequente perda de informações sobre a história. Ainda assim, o filme foi muito elogiado e aclamado pelos alunos.

Ao final da exibição, passamos à discussão sobre os aspectos observados como significativos na história e revisamos os conhecimentos construídos sobre o gênero sinopse. Também fizemos o planejamento do texto que seria produzido, relembrando as perguntas: O que farei? Como farei (O que vou destacar? Que variedade da língua vou usar?)? Quem lerá? Para que farei? Nesta última pergunta, propus que, a partir desse texto, todas as atividades deles fariam parte de uma exposição que contaria a história de escrita de cada um durante o ano letivo de 2014. Concordaram e ficamos de discutir como seria a exposição em outra oportunidade. A produção textual ficou como tarefa de casa.

Ao expor aos alunos mais uma vez o planejamento textual, pretendi que estes começassem a praticar a produção de seus textos escritos, entendendo-a como um trabalho (KOCH; ELIAS, 2012, p. 36) no qual o sujeito tem algo a dizer e o faz sempre em relação ao outro, utilizando, para isso, estratégias linguísticas, textuais, pragmáticas, cognitivas, discursivas e interacionais num exercício de compor e recompor durante o percurso da atividade. As perguntas utilizadas para ajudar no planejamento visaram ativar a compreensão dessas estratégias resultantes dos conhecimentos – linguísticos, enciclopédicos, textuais, interacionais – construídos por esses alunos sobre a língua que usam e as práticas sociais que são por ela atravessadas e possibilitadas. Meurer (1997, p. 22-26) defende que a autenticidade de um texto resulta da utilização dos critérios de textualidade por seu escritor, uma vez que os referidos critérios funcionam como parâmetros para que aquele texto se constitua como uma prática social. Acredito que a autenticidade de um texto está permeada por outras características também, não excludentes, mas complementares, como a implicação de si no que se escreve com a consciência de que, ao autorizar a leitura de um texto seu, está garantido seu reconhecimento como sujeito que tem algo a dizer e pode ser valorizado por isso.

Etapa 4: 3 h/a

Objetivos específicos: Socializar as sinopses34 e submetê-las à leitura dos colegas. Originalmente, a primeira aula dessa etapa era para que os alunos, que quisessem, lessem suas sinopses diante da classe e que as submetessem à leitura e avaliação dos colegas em sistema de parceria em duplas. Entretanto, a maioria não trouxe o texto pronto de casa. Então, propus que fizessem em classe, momento que utilizei para estar mais perto deles,

34 _{As sinopses sobre o filme Prova de fogo não foram consideradas na análise dos traços autorais, já que nem todos}

esclarecendo dúvidas, principalmente quanto à grafia dos nomes dos personagens, já que o filme é norte-americano. Os textos foram finalizados e entregues a mim.

Na aula subsequente, orientei que fariam a leitura dos textos em duplas com o objetivo de cada um dos colegas ler e avaliar se o texto produzido pelo parceiro era uma boa sinopse para o filme assistido e se estava em conformidade com o que até então foi discutido: formatação de texto em prosa (sinopse), pontuação, separação silábica, usos de maiúsculas e minúsculas. Fizemos lembretes no quadro. Combinamos também que não se poderia riscar o texto do colega, apenas escrever uma observação no final da página destacando o que o texto tinha de bom e o que precisaria melhorar, além disso, que se evitasse consultar o parceiro para resolver dúvidas quanto ao que trazia o texto. Esclareço que as duplas foram escolhidas entre eles mesmos; pouco interferi. O tempo da aula acabou e orientei que deveriam fazer a reescrita do texto original de acordo com as observações dos colegas.

Essa atividade pretendeu aproximar os alunos do sentido da escrita como uma situação de interação, prática de linguagem na qual o outro (interlocutor) que, no momento da escrita, era virtual, imaginado, agora está presente; é o interlocutor presentificado que, ao ler o texto, fará suas interpretações. Além disso, a revisão em duplas permitiu que cada um demonstrasse em relação ao outro e a si os conhecimentos adquiridos em matéria de leitura e de escrita, espaço-tempo de construção inter e intrapsíquica de saberes (GARCEZ, 2010, p. 80).

Outro aspecto a ser considerado ainda com relação a esta atividade diz respeito ao combinado anterior de que as atividades da turma seriam publicizadas como histórias de escrita individuais, o que orientou a vontade de revisar os textos.

Etapa 5: 2 h/a

Objetivo específico: Fazer a segunda reescrita da sinopse do filme assistido a partir das orientações da professora marcadas no texto e discutidas durante as aulas.

Nessa etapa, a turma foi dividida em duas para que eu pudesse dispensar uma atenção maior aos alunos para a terceira versão da sinopse. Em cada uma das aulas, iniciei relembrando o filme assistido; em seguida, orientei-os para a atividade que fariam com os textos que já tinham reescrito conforme observações dos colegas. Chamei a atenção dos alunos para os aspectos que motivam uma interação linguística: a intenção, a adequação e a aceitação (MARCUSCHI, 2008, p. 93-133). Conversamos principalmente sobre o que é um texto dentro do processo de interação verbal situado e real (o texto como uma forma de dialogar com que o lê, por isso a escrita deveria estar adequada ao leitor, à situação de leitura). Depois, discutimos sobre os aspectos para os quais deveriam dispensar atenção durante esta outra reescrita, que

deveria ser antecedida por uma leitura atenciosa. Entreguei os textos e eles passaram a ler e a fazer a nova versão enquanto eu ficava à disposição para as dúvidas eventuais.

A leitura do próprio texto também é o momento em que o escritor assume o status de interlocutor de sua produção. A consciência desse papel durante a revisão pode potencializar a capacidade de autoavaliar-se segundo os critérios de intencionalidade, aceitabilidade e adequação, levando-o a procurar ajustar seu texto aos objetivos e finalidades pertinentes à pratica de linguagem em que está inserido. Prática de linguagem que se situa em uma dada prática social cuja natureza dialógica é inerente e pulsante. É de responsabilidade do professor de Língua Portuguesa, portanto, estimular os alunos a perceber e utilizar com propriedade esse teor de dialogicidade da linguagem (ANTUNES, 2009, p. 89).

Diante dessa realidade, cabe à escola ensinar os regramentos da produção textual e também chamar a atenção dos alunos para as possibilidades dessa produção. São regramentos que devem ser contextualizados e demandados das situações reais de interação verbal vivenciadas.

Quando defende o estudo da língua-em-função sob a perspectiva dos gêneros, Antunes (2009, p. 214) propõe que o ensino-aprendizagem nas aulas de Língua Portuguesa privilegie a gramática da língua, “a gramática requisitada pelos gêneros, em função do que poderia estabelecer, com mais precisão e muito mais consistência, o alcance das regras e, principalmente, o impulso para minimizar o estudo das nomenclaturas e das irrelevâncias classificatórias.” Desse modo, os regramentos assumem significado já que têm uso contextualizado.

Como foi um dia de aula logo após um feriado, alguns alunos não compareceram e devido ao cronograma “apertado” não houve tempo de reunir esses estudantes para realização da mesma atividade.

Em momento posterior a essas aulas, conversei com alguns alunos e perguntei-lhes como avaliavam essa atividade de leitura e revisão do texto do colega. Alguns revelaram que gostaram da dinâmica de poder ler e opinar sobre o texto do colega, mas acrescentaram a dificuldade que tiveram em ler as produções. O que verifiquei, ao observar as orientações registradas pelos alunos, foi que a maioria pontuou positivamente a produção dos colegas e, em seguida, abordou aspectos já trabalhados nas aulas anteriores: pontuação, paragrafação, usos de maiúsculas e minúsculas, acréscimo de mais informações, como elementos da narrativa fílmica. As reproduções (Fig. 22, Fig.23 e Fig. 24) que seguem permitem uma visão mais detalhada dessa atividade.

FONTE: Acervo da professora-pesquisadora

Figura 22 – Reprodução da primeira versão da sinopse sobre o filme Prova de fogo elaborada