O ambiente da aula

Os alunos passam cada vez mais horas na escola, quase lá habitam, alguns entram na escola às 8 horas e saem às 19 horas, pelo que o espaço desta deve oferecer um ambiente de conforto e bem- estar. É nesse ambiente que escrevem, escutam, refletem, interagem com os outros colegas e professores, e aprendem. Quando entramos numa escola e olhamos em redor, a entrada, os espaços que a compõem, como as salas de aula, os corredores, os recreios permitem-nos perceber as dinâmicas que a envolve, o tipo de atividades que desenvolve, como interagem os alunos, como se relacionam com os adultos, os professores, auxiliares e agentes escolares. Todo o ambiente nos informa da forma como as pessoas se relacionam, como estão organizados os espaços, os recreios, o mobiliário e as paredes da sala. Forneiro (2008) estabelece uma diferença entre espaço e ambiente. Considera que espaço é o espaço físico (locais para atividades caraterizados pelos objetos, pelos materiais didáticos, pelo mobiliário e pela decoração) e ambiente engloba o espaço físico e as relações que se estabelecem no mesmo (os afetos, as relações interpessoais entre as crianças, entre crianças e adultos, entre as crianças e a sociedade). Define ambiente ainda de um modo abrangente:

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um todo indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons e pessoas que habitam e se relacionam dentro de uma estrutura física determinada que contém tudo e que, ao mesmo tempo, é contida por todos esses elementos que pulsam dentro dele como se tivessem vida. Por isso dizemos que o ambiente «fala», transmite-nos sensações, evoca recordações, passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca nos deixa indiferentes. (Forneiro, 2008, p. 232).

No que diz respeito à escola, Forneiro (2008) apresenta-nos o ambiente estruturado em quatro dimensões bem definidas e relacionadas entre si (figura 2.4): a dimensão física, a dimensão temporal, a dimensão funcional e dimensão relacional. A dimensão física preocupa-se com o que existe no espaço e como se organiza, a dimensão temporal analisa o quando e como se ocupam os espaços, ou seja com os momentos em que os espaços são utilizados, a dimensão funcional centra-se na forma como se utilizam os espaços e em que condições e finalmente a dimensão relacional foca-se sobre quem utiliza o espaço, em que condições e com o tipo de relações que se estabelecem. Cada uma destas dimensões inclui elementos que podem existir por si só, mas o ambiente só existe se todos eles se inter-relacionarem, pois não possui uma existência material como o espaço físico.

Figura 2.4. Dimensões do ambiente escolar em Forneiro (2008, p. 234).

O modelo rígido de estruturação física e funcional das salas que prevalece na maioria das salas de aula foi quebrado nas salas de atividades do pré-escolar, Zabalza (1987). Para ele o espaço deve ser pensado em duas dimensões: contexto de aprendizagem e crescimento pessoal e contexto de significados. O contexto de aprendizagem e crescimento pessoal depende de como organizamos o ambiente assim obteremos experiências de diferentes prioridades e mais ou menos integradas em determinado perfil. E o contexto de significados permite que a distribuição do equipamento pelo espaço crie cenários de atuação e de mensagens educativas.

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O espaço na educação constitui-se como uma estrutura de oportunidades. É uma condição externa que favorecerá ou dificultará o processo de crescimento pessoal e o desenvolvimento das atividades. (Zabalza, 1987)

Ferrão Tavares (2000) considera ser importante refletir sobre a organização do espaço na aula como meio de facilitar a interação. O desenrolar de atividades na educação pré-escolar e no primeiro ciclo deve ser facilitado pela possibilidade de deslocação de mesas, cadeiras e outros materiais em função das atividades realizadas e que nos outros níveis de ensino em aulas tradicionais a fixação de mesas e cadeiras nas salas constitui um obstáculo à realização de atividades de carater oral.

Ainda Forneiro (2008), considera a sala de aula como um espaço pessoal e social no qual três elementos estruturais: o edifício propriamente dito, que não é passível de alteração; o mobiliário constituído por mesas, cadeiras e armários que embora não seja possível retirar da sala pode, ser organizado de acordo com as necessidades, e finalmente os materiais que se dispõem na sala e que cada um poderá usar da forma que achar pertinente ou de acordo com normas estabelecidas. Refere-se, ainda, ao espaço como um conteúdo curricular no qual considera três etapas: 1) espaço como local onde se ensina, e ao qual é esperado que o professor se adapte; 2) espaço como componente experimental, que o professor pode alterar e torna-lo p espaço como facilitador das tarefas que pretende realizar; 3) espaço como fator de aprendizagem e que faz parte do processo de ensino e aprendizagem.

Também Arends (2008) defende que a forma como o espaço é utilizado interfere no ambiente da aula, influencia o diálogo e a comunicação e tem efeitos emocionais e cognitivos nos alunos. O autor relaciona a organização do espaço com modelos de ensino explorando as relações nos modelos de ensino: expositivo, de instrução direta e de ensino baseado numa aprendizagem cooperativa. O modelo de ensino expositivo carateriza-se por privilegiar a exposição de novos conteúdos e informações aos alunos e requer um modelo muito estruturado, onde o professor é um bom orador e os alunos ouvintes ativos. Neste modelo prevalece a disposição tradicional das mesas (e cadeiras) alinhadas em filas e colunas e voltadas para o quadro de modo a que os alunos concentrem a sua atenção no professor e na informação escrita no quadro durante a exposição e o trabalho individual no lugar. No modelo de instrução direta, a aula tem objetivos muito orientados, requer ambientes de aprendizagem estruturados pelo professor e orientados para a tarefa. O ambiente de aprendizagem está centrado nas tarefas e no professor e tem como objetivo manter os alunos ativamente, exigindo uma planificação e gestão do espaço geralmente com uma disposição tradicional de mesas e cadeiras em filas e colunas. O modelo de ensino em aprendizagem cooperativa contempla metas e objetivos sociais e de relações humanas para além

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da aprendizagem de conteúdos e competências escolares. Neste modelo existe a preocupação de criar o espaço da sala com mobiliário movível ou com uma disposição em grupos de quatro a seis elementos, onde a interação no grupo é facilitada e o professor não é o centro da atividade.

Spodek (1998) considera que a maioria das aulas de educação de infância é bastante aberta. As salas permitem um acesso fácil aos materiais, pelo uso de prateleiras abertas, embora os educadores mantenham algumas em áreas fechadas e fora do alcance das crianças. O espaço deve ser organizado de modo a providenciar espaços de isolamento e aconchego onde se realizem atividades de concentração e também outro tipo de espaços de trabalho de grupo onde o barulho não interfira nas atividades.

Em estudos realizados em salas de pré escolar em Portugal, Cardona (1999), observou que são organizadas de modo a proporcionar atividades de grande grupo dinamizadas pelo educador e pelas crianças e outras de pequeno grupo ou individuais pelo que a organização dos espaços obriga a que o educador reflita sobre o tipo de atividades que se vão desenvolver no espaço e no tempo. Para ela a maioria das salas apresenta uma organização que favorece a livre iniciativa da criança. Noutras essa atividade é reduzida devido à gestão do tempo realizada pelo educador ou ao elevado número de atividades em simultâneo. Defende que o trabalho no jardim de infância deve ser pensado de modo a desenvolver as caraterísticas individuais das crianças o que só é possível se elas participarem ativamente na organização do espaço e no desenvolvimento das atividades. As salas do estudo estavam dividas em centros de interesse, sendo os mais comuns: blocos de construção, a casa, a plástica (pintura, plasticina), jogos de mesa, computador, matemática e língua.

Siraj-Blatchford (2005) menciona que as crianças adquirem nos primeiros anos de vida uma variedade de experiências que lhes permite aprender ao longo da vida. Assim, defende que os educadores devem construir ambientes que proporcionem aprendizagens ativas, baseados nos princípios da aprendizagem ativa: fornecer às crianças atividades baseadas na experiência e que auxiliem a aprendizagem do currículo; as atividades devem ser planeadas tendo em conta os grupos específicos de crianças; encorajar e desenvolver a aprendizagem cooperativa; estimular a resolução de problemas baseada na observação do meio ambiente local; trabalhar cooperativamente com pais e a comunidade; desenvolver a responsabilidade social das crianças através da estrutura da aula e de regras negociadas; criar dentro da sala um ambiente organizado, atrativo e entusiasmante.

Historicamente as salas de aula do ensino primário (7 aos 10 anos) são caraterizadas por terem as mesas e cadeiras direcionadas para o quadro, com a mesa do professor colocada de costas para o quadro e de frente para os alunos de modo que o professor e o quadro sejam o centro da atenção

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da aula. Estas aulas são geralmente centralizadas e dinamizadas pelo professor. Algumas salas, em escolas sobrelotadas são frequentadas em horário duplo, um grupo de alunos e professor de manhã e outro grupo de alunos e professor à tarde.

Perrenoud (1995) refere-se à falta de privacidade das salas partilhadas por alunos e professores, com espaços pequenos para o elevado número de alunos que as utilizam, sem espaços para o trabalho individual e de pequeno grupo e onde as paredes apresentam materiais produzidos pelos alunos e ou professores da sala mas em que nada é personalizado e que estão sujeitos ao vandalizados de outros poucas vezes responsabilizados.

A preocupação com o ambiente e o espaço tem vindo a ser recorrente na educação, sendo abordada de modo diferenciado segundo a especificidade das disciplinas da escola básica. No âmbito da educação matemática, Wood Merkel e Uerkwitz (1996).

O nosso papel como professores, ao estabelecer com os alunos um ambiente na aula que os encoraje a exprimir o seu pensamento e ao mesmo tempo permite que coloquem questões uns aos outros, cria, também para nós, um ambiente de aprendizagem. Não se trata apenas de um ambiente que encoraja pensamentos de ordem superior e atividades reflexivas aos nossos alunos, mas também a nós próprios. (Wood Merkel e Uerkwitz,1996)

Ponte e Serrazina (2000) consideram que o ambiente de aprendizagem na matemática é caraterizado pelo grau de envolvimento dos alunos nos trabalhos, pelo nível de rigidez ou informalidade das relações entre alunos e professores, pelo tipo de comunicação estabelecida bem como pela negociação dos significados quando da resolução das tarefas. Defendem que professores devem promover a criação de ambientes que encorajem o desenvolvimento do raciocínio e a comunicação e funcionem como membros duma comunidade matemática.

Estudos realizados, principalmente nos Estados Unidos ilustram que o ensino em muitas aulas de matemática não está de acordo com os princípios defendidos nas reformas (Hiebert et al, 2003; Hiebert e Stigler, 2000; Stigler e Hiebert, 1997, 1999). As aulas mantêm um padrão de introdução - questões - avaliação com um padrão de interação em que o professor se foca em avaliar na resposta à questão em vez das estratégias usadas para alcançar a resposta.

No documento Joana Maria Bettencourt Pacheco de Castro (páginas 47-51)