O processo de construção do conhecimento foi considerado na perspetiva de uma aprendizagem construtiva, auto-regulada, intencional, situada e colaborativa (De Corte, 1994, cit. in Miranda 1998), conducente a realizações competentes.
O modelo de instrução escolhido para a conceção do ambiente de aprendizagem foi o ADDIE, observando-se três preceitos essenciais: o processo sistemático e iterativo; a congruência entre objetivos, estratégias e avaliação; uma instrução eficaz, eficiente e atraente (Lima & Capitão, 2003). A construção do modelo de aprendizagem assentou numa abordagem construtivista, em consonância com os princípios elementares de instrução segundo Merrill, o modelo REALs, de Grabinger e Dunlap e, ainda, com o modelo CLE de Jonassen, nomeadamente ao nível das atividades pedagógicas que apoiaram as aprendizagens, recorrendo-se às estratégias de modelação (modeling), treino (coaching) e suporte (scaffolding). Integrado nos modelos anteriores, esteve o Modelo ARCS, da motivação do aluno, de John Keller. Adotou-se a taxinomia de Reighluth e Moore para a especificação dos objetivos de instrução. O planeamento da instrução foi suportado por diferentes correntes pedagógicas, de acordo com o contexto e objetivos cognitivos a atingir. O desenho das estratégias de instrução teve ainda em consideração fatores de influência como o estilo de aprendizagens dos alunos (Miranda & Bahia, 2007; Peres & Pimenta, 2011; Silva, 2007), a motivação (Cotter
& Martins, 2006, cit. in Peres & Pimenta, 2011), a complexidade e atribuição do tempo disponível para a concretização da atividade (Peres & Pimenta, 2011). Foram selecionadas diversas ferramentas da Web 2.0 conducentes à consecução dos objetivos de aprendizagem a atingir, optando-se pela metodologia de avaliação formativa. Sempre que oportuno, as atividades propostas continham hiperligações para informação complementar, fomentando-se a capacidade de aprender a aprender. A interface do ambiente de aprendizagem teve uma estrutura clara e simples, adequada às caraterísticas do público-alvo, na qual foram integradas formas de comunicação síncronas e assíncronas no sentido de fornecer apoio pedagógico e técnico, e ir ao encontro das caraterísticas individuais de cada aluno. A dimensão social e de gestão (Berge e Collins, 2000, cit. in Peres & Pimenta, 2011) foram igualmente contempladas. A fase de avaliação do ambiente de aprendizagem materializou-se através das atividades de avaliação formativa e dos diversos questionários finais de ciclo, sendo que as primeiras visaram aferir os objetivos de instrução alcançados e os segundos identificar aspetos a melhorar nas fases subsequentes da investigação.
Assim, a escolha do ambiente Blogger revelou-se acertada, não se tendo registado problemas ao nível da administração do blogue nem da publicação de conteúdos. A possibilidade de inserir uma fotografia de perfil agradou especialmente aos discentes, que se esforçaram por encontrar uma com a qual se identificassem, favorecendo a participação.
A opção dos elementos a integrar o blogue mostrou-se adequada tendo os alunos recorrido sobretudo aos dicionários existentes, à aplicação de apoio à pronúncia e ao arquivo do blogue, para mais facilmente encontrar o exercício ou o autor pretendido. A nuvem de tags, ordenada por frequência de incidência (Figura C2), foi regularmente consultada no sentido de verificar quem se encontrava no topo da lista, promovendo a motivação e a participação: “A Ana é que vai à frente!” (Diário da investigadora, 04/05/2012). Função igualmente motivadora desempenhou o contador de visitantes, bem como o mapa de localização dos mesmos (Figura C2), como anteriormente referido, frequentemente alvos de comentários: “Até já temos visitas do Camboja e do México!”; “Oh, Professora, mas como é que eles descobrem o blogue?” (Diário da investigadora, 08/05/2012). A gradual tomada de consciência da visibilidade dos trabalhos
constituiu-se como um importante fator motivacional, contribuindo para incentivar os alunos para a sua execução e para o esforço registado por parte de alguns na melhoria da qualidade dos mesmos, como previamente aludido.
A integração da ferramenta de comunicação síncrona Meebo Me (Figura C2) afigurou-se fundamental para assegurar a dimensão pedagógica e técnica do projeto (Berge e Collins, 2000, cit. in Peres & Pimenta, 2011; Miranda & Dias, 2003; Rodrigues, 2004, cit. in Peres e Pimenta, 2011), colmatando a falta de algumas competências essenciais que ameaçariam o desempenho de alguns discentes (Peres & Pimenta, 2011).
Assim, foi possível disponibilizar o necessário apoio a alunos com reduzida autonomia, pouco familiarizados com meio informáticos, especialmente no âmbito das suas atividades letivas, e ainda com escasso domínio da Língua Inglesa, nomeadamente em termos de vocabulário, tal como ilustra a figura C37. O recurso a Meebo Me, que se traduziu num aumento na interação professora- alunos (Carneiro et al., 2010; Coutinho, 2008; Coutinho & Bottentuit, 2010), permitiu-lhes usufruir de um acompanhamento individualizado na execução de algumas tarefas indo, ainda, ao encontro das caraterísticas individuais de cada aluno. Foi no segundo ciclo da investigação que mais se recorreu a esta ferramenta, período em que se observou o maior número de participações e de participantes, conforme demonstrado no capítulo anterior (Tabelas 2, 4 e 6). Como já referido, esta fase do projeto coincidiu com a indicação de exercícios a realizar como tarefas de extensão educativa, devido à verificação de problemas de ligação à internet que inviabilizaram a implementação da sessão, refletindo-se num aumento das necessidades de suporte. Meebo Me esteve igualmente ao serviço da dimensão social (Berge e Collins, 2000, cit. in Peres & Pimenta, 2011) do projeto sendo utilizado com o único intuito de interagir com a professora, promovendo o ambiente social e facilitando a proximidade (Peres & Pimenta, 2011; Coutinho & Bottentuit, 2010): “nos dias seguintes, Meebo Me foi utilizado pela Inês C. que quis simplesmente cumprimentar-me e conversar um pouco”; “o André também utilizou Meebo Me mas somente para me cumprimentar” (Diário da investigadora, 08/05/2012 e 25/05/2012). Tal prática concorreu para a criação de um ambiente social amigável e de confiança, facilitador da aprendizagem (Peres & Pimenta, 2011).
A ferramenta de comunicação assíncrona Twitter, incluída com o propósito de responder à necessidade de proporcionar um apoio constante e permitir uma interação adequada à disponibilidade de cada participante, garantindo igualmente a dimensão pedagógica e técnica, nunca foi utilizada com essa finalidade. O recurso acabou por facilitar a dimensão social, motivando os alunos para o seu envolvimento na aprendizagem (Peres & Pimenta, 2011) (Figura C38), bem como a dimensão de gestão (Berge e Collins, 2000, cit. in Peres & Pimenta, 2011), incentivando o cumprimento da calendarização delineada (Peres & Pimenta, 2011) (Figura C38), nomeadamente para os trabalhos de projeto. Constrangimentos relacionados com as competências linguísticas dos discentes poderão estar na origem da reduzida utilização da ferramenta uma vez que se solicitava que a participação decorresse em Língua Inglesa.
A criação de autocolantes personalizados, colocados no manual escolar, com o registo do endereço de correio eletrónico e respetiva palavra passe, o endereço do blogue, o email da professora, o nome de utilizador dos computadores escolares e respetiva palavra passe, revelou-se de extrema importância para assegurar a presença desses dados na aula, dada a imaturidade do público-alvo, que com frequência a eles recorria.