Grelhas de observação

Segundo Quivy e Campenhoudt (2008) as grelhas de observação destinam-se ao próprio observador que nelas regista diretamente os elementos que ele próprio recolhe. Assim, o seu objetivo passa por ajudar na obtenção de informações concretas e determinadas junto das pessoas ou das unidades de observação incluídas na amostra. Este instrumento funciona como um guia dos comportamentos a observar, devendo produzir todas os dados adequados e necessários para responder às perguntas de investigação.

No âmbito da presente investigação, foram criadas quatro grelhas de observação, de modo a complementar a informação resultantes de outros métodos de recolha de dados:

 grelha de observação do processo de aprendizagem (Apêndice A2), elaborada com base nas competências essenciais a desenvolver pelos alunos do segundo ciclo, sendo que nela se procedeu ao registo do desempenho de cada aluno relativamente à compreensão, produção e interação orais e escritas;

 grelha de observação da dimensão “Saber Aprender” (Apêndice A3), onde se registaram elementos relativos ao aspeto atitudinal: a participação dos alunos, sendo a mesma mensurado através do número de atividades realizadas; a autonomia e capacidade de resolução de problemas, tendo em consideração o tempo despendido na realização das tarefas, bem como o número de solicitações; o espírito colaborativo e de partilha, contabilizando as vezes que o aluno cooperou na procura de soluções para o problema apresentado pelo colega; o contributo para a criação de um clima de trabalho favorável, registando-se as situações de desrespeito para com o mesmo;

 grelha de observação do aluno (Apêndice A4), onde cada discente deveria anotar o nome do colega que lhe pedisse ajuda, bem como o nome da pessoa a quem recorresse para solicitar auxílio, no sentido de determinar o número de solicitações e colaborações;

 grelha de observação das ocorrências (Apêndice A5), onde foram assinaladas as questões relacionadas com a dimensão tecnológica do projeto: problemas com as ferramentas Web 2.0, de ligação à internet, de hardware ou de software.

5.2.A ANÁLISE DE DOCUMENTOS

Os métodos de observação são muitas vezes complementados pela análise dos dados produzidos pelo sujeito (Bogdan e Biklen, 1994; Quivy e Campenhoudt, 2008). O recurso a este procedimento pode-se revestir de grande importância uma vez que estes elementos se configuram como boas fontes de informação (Sousa et al., 2008). Assim, estes documentos são estudados por si próprios (Quivy & Campenhoudt, 2008), sendo que “a atenção incide sobre a sua autenticidade, sobre a exatidão das informações que contêm, bem como sobre a

correspondência entre o campo coberto pelos documentos disponíveis e o campo de análise da investigação” (p. 203).

Com o intuito de responder às perguntas de investigação deste estudo, foram objeto de análise todos os materiais produzidos pelos alunos, sendo contabilizado o número de palavras e incorreções linguísticas (vocabulário, gramática, pronúncia e ortografia). Para o efeito, foram tidos em consideração os critérios de correção de Cambridge English for Speakers of Other Languages (2003) para o Key English Test, nível comum de referência A2, bem como os do GAVE (2012) para a Prova de Exame Nacional de Português Língua Não Materna, nível comum de referência A2. Deste modo, no que concerne a contagem do número de palavras, considerou-se uma palavra qualquer sequência delimitada por espaços em branco, mesmo quando esta integre elementos ligados por apóstrofe (ex.: /I’m/). Qualquer número foi, ainda, contado como uma única palavra, independentemente dos algarismos que o constituam. Para efeito de contagem de incorreções, foram contabilizadas como uma única ocorrência a repetição de um erro de ortografia na mesma palavra, a repetição do mesmo tipo de erro gramatical e o registo da mesma impropriedade lexical. A repetição do mesmo erro de pronúncia, na mesma palavra, foi igualmente contabilizada como uma única ocorrência, sendo que não foi tido em consideração a interferência causada pela língua materna quando a mesma não comprometesse a comunicação.Não foram contabilizados erros de pontuação, a translineação, nem o uso indevido de letra minúscula ou maiúscula.

As incorreções foram assinaladas no espaço reservado ao comentário à atividade realizada ou, em algumas situações, na própria atividade procedendo- se à reescrita da frase, ou excerto; ao destaque da forma correta, através do uso de letras maiúsculas, colocando-se entre parênteses o que estava incorreto ou a mais: “the right feedback at the right time helps students understand and correct their own misconceptions, helping them learn to do things better” (Schrank e Cleary, 1995, cit. in Azevedo, 2000, p. 96). O erro foi perspetivado como construtivo, “as elicitor of helpful feedback to learners” (Nicholas & Wells, 1985, cit. in Azevedo, 2000, p. 66), inerente ao processo de ensino-aprendizagem, integrador de novos conhecimentos e “passagem obrigatória para o saber” (Azevedo, 2000, p. 65).

5.3.QUESTIONÁRIOS

De acordo com Sousa et al (2008), “o questionário é o instrumento mais universal na área das ciências sociais [sendo que] consiste num conjunto de perguntas sobre determinado assunto ou problema em estudo, cujas respostas são apresentadas por escrito e permite obter informação básica ou avaliar o efeito de uma intervenção quando não é possível fazê-lo de outra forma” (p. 27). Ferreira (2009) considera que deve ser utilizado em articulação com outras técnicas.

Nesta investigação foram aplicados questionários de administração direta (Quivy & Campenhoudt, 2008), sendo que os dois primeiros tiveram lugar antes da implementação do estudo visando obter dados sobre: i) o nível de literacia digital dos alunos, na vertente técnico-processual, cognitiva e emocional-social (Aviram & Eshet-Alkalai, 2006, cit. in Melão, 2011), fazendo uso de Google Docs (Apêndice A6); ii) o perfil dos seus estilos de aprendizagem, recorrendo-se à aplicação web GEA, previamente aludida, disponível em http://gea.esfcastro.net. Os restantes quatro questionários, igualmente criados em Google Docs, tiveram lugar: i) no final de cada ciclo de investigação, visando a identificação de aspetos a melhorar no ciclo seguinte (Apêndice A7); ii) no final da intervenção, com o objetivo de avaliar o grau de satisfação proporcionado pelo projeto, bem como a perceção dos discentes relativamente ao progresso registado em termos das suas competências cognitivas e atitudinais (Apêndice A8).

A apresentação formal e física dos questionários foi considerada, adequando-a às caraterísticas do público-alvo, atendendo-se a critérios como o da clareza e rigor da apresentação, bem como o da comodidade para o respondente, organizando-se os mesmos em temáticas claramente especificadas (Carmo & Ferreira, 2008).

5.4.OS RELATÓRIOS DE FINAL DE CICLO

No final de cada ciclo de investigação, foi realizado um balanço do trabalho desenvolvido tendo em consideração as informações recolhidas com recurso à observação durante a realização das atividades, os dados obtidos nos questionários finais, bem como a análise dos exercícios realizados pelos alunos

(Apêndice A9). Nestes documentos reflexivos foram destacados os aspetos positivos e negativos, bem como os pontos a melhorar. Esta reflexão crítica serviu de base à planificação do ciclo de investigação seguinte, efetuando-se as alterações necessárias no sentido de obter melhores resultados e beneficiar as práticas pedagógicas.