Entretanto, apesar de estar garantida pela legislação, tanto de âmbito federal, quanto de âmbitos estaduais e municipais, a gestão democrática ainda busca o caminho de sua efetivação (ARAGÃO, 2007).
Percebe-se pela prática que poucas ações concretas vêm sendo realizadas em busca de promover essa efetivação. No estado de Sergipe, tomando o caso da rede estadual como referência, pode-se ter impressão de que o objetivo foi alcançado, pois já em 2004, como mostra o censo escolar daquele ano, cerca de 60% das escolas já teriam um Conselho Escolar constituído.
Contudo, a constituição do Conselho não implica exatamente no seu adequado funcionamento. Vale ressaltar que, além de também sofrer com esta distorção, as redes municipais de ensino ainda apresentaram no mesmo ano uma participação ainda bem menor nesse quesito (MEC, s.d).
Outro fator que sinaliza fragilidade do processo democrático na gestão das unidades escolares é a pouca frequência da comunidade escolar na elaboração dos documentos que norteiam as ações dentro da escola, especialmente o Projeto Político-pedagógico (PPP) e os Planos Municipais de Educação.
1.1 Representação Comunitária na Escola e a questão da Qualidade da Escola
A construção de um modelo e de uma prática gestora democrática na escola, uma vez que está preconizada na legislação nacional, pressupõe a prática de uma forma colaborativa de trabalho coletivo, ou seja, o forjar de um habitus, na acepção de Bourdieu (2005), de toda uma cultura local, tendo a participação de todos os segmentos da comunidade escolar em todos os âmbitos da gestão. Essa participação, para Lück (2008, p. 23), “dá às pessoas a oportunidade de controlarem o próprio trabalho, assumirem a autoria sobre o mesmo e sentirem-se responsáveis por seus resultados – portanto construindo e conquistando a autonomia”.
No campo educacional, a direção de um trabalho colegiado se realiza em diferentes núcleos de ação pedagógica e política que vão desde o Conselho Nacional aos Conselhos Estaduais, Municipais e Escolares, incluindo ainda os Grêmios Estudantis, Conselhos Fiscais, dentre outros. Esses núcleos exercem um papel fundamental na constituição de uma prática colaborativa, deliberativa outrora oficialmente silenciada no Brasil nas décadas de repressão.
Essas instâncias de poder se tornaram espaços muito importantes para a definição de políticas educacionais que orientem a prática educativa e os processos de participação,
segundo diretrizes e princípios definidos nessas várias instâncias (MEC, 2004), a fim de que tais políticas reflitam essencialmente a vontade e demanda do coletivo.
Considerando esta realidade política e pedagógica, entende-se que o planejamento, a execução, fiscalização e a avaliação são atividades que exigem a participação plena de todos. Na leitura de Rios e Aragão (s.d):
[...] avançar na direção de projetos coletivamente produzidos implica considerar que esse será um processo em permanente construção, dinâmico, marcado pela diversidade e pelos distintos modos de compreender a escola, suas finalidades, a organização dos processos administrativos, do trabalho pedagógico, os currículos e as metodologias, enfim, de acordo com a „cultura‟ de cada escola.
A análise da expressão “cultura escolar” sugere uma interpretação do termo como desdobramento do próprio conceito de Cultura, nas suas dimensões antropológicas e sociológicas. Desta forma, o termo “Cultura” será melhor compreendido. Aqui, esta expressão está sendo utilizada a partir da diferenciação do conceito de cultura escolar e do conceito específico utilizado nos estudos etnográficos. Nesse campo, Tylor (1832-1917) sintetizando o termo inglês Culture, argumenta que:
[...] tomado em seu amplo sentido etnográfico é este todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade.
Este conceito se estende ao sentido atribuído à Cultura Escolar, entendida, na visão de Viñao Frago (2000) como:
[...] modos de pensar e atuar que proporcionam a seus componentes estratégias e pautas para desenvolver-se tanto nas aulas como fora delas – no resto do recinto escolar e no mundo acadêmico – e integrar-se na vida cotidiana das mesmas (VIÑAO FRAGO, 2000a, p. 100).
Macêdo (2006, p. 25), Utilizando a compreensão de Cultura no campo antropológico recria o conceito e evidencia-o como “[...] um conjunto de interpretações que as pessoas compartilham e que, ao mesmo tempo, fornece os meios e as condições para que essas interpretações aconteçam”. Esses conceitos nos indicam que, portanto, as prioridades administrativas estabelecidas, as condições concretas em que os estudantes aprendem e os
professores trabalham, dentro de uma perspectiva de ação transformadora, seja ela consciente ou não.
O fato de a cultura ser aqui concebida como representativa do lugar de produção de identidade e, junto a isso, o campo com dimensões subjetivas e práticas onde o sujeito desenvolve sua concepção de mundo e de prática social, nos dá uma medida de como este campo é complexo e variável, sobretudo quando se considera este campo como elemento para compreensão da escola, sua dinâmica, demandas e ações possíveis para aperfeiçoamento de práticas.
Cortella (2008) defende que a ação transformadora consciente é inerente ao ser humano, e a isso ele dá o nome de trabalho ou práxis. Para ele (p. 37), a práxis “é consequência de um agir intencional que tem por finalidade a alteração da realidade de modo a moldá-la às nossas carências e inventar o ambiente humano”. O trabalho, portanto, é um instrumento da intervenção do humano sobre o mundo, dentro de um contexto histórico e de sua apropriação, cujo efeito Cortella denomina de cultura.
O conceito de práxis, por sua vez, deve ser entendido a partir da sua produção primeira quando está sendo analisada a partir da relação direta com o conceito de trabalho, sendo estes dois conceitos determinados pelo nível de incorporação de significados sociais a eles atribuídos.
A análise desses dois conceitos, dentro da lógica de produção e de criatividade também prática,caracteriza-se a constituição da própria identidade do homem como ser de criatividade, de transformação da matéria bruta em instrumentos de trabalho e nos faz compreender de maneira mais aproximada o que o autor propõe como sendo a relação entre trabalho e cultura.
O trabalho possuirá a exata medida que traduz o nível de envolvimento cultural do homem. Nesse caso, se há um nível de apropriação e de reconhecimento da escola como locus de produção e de trabalho, a dimensão cultural estabelecida definirá, do mesmo modo, o grau de envolvimento e participação dos homens e mulheres no processo de redefinição dos processos pedagógicos e administrativos.
reconhecer a escola em sua cultura significa também compreender que os problemas, as dificuldades e os obstáculos são únicos; que embora possam se assemelhar em alguns aspectos, diferenciam-se em muitos outros. O que é comum a esses determinantes é a variabilidade do grau de envolvimento da comunidade escolar, que depende de ambiente favorável à participação, assim como também das articulações, das mobilizações, ou seja, da capacidade mediadora do gestor.
Na argumentação de Lück (2000) sobre o tema, a autora assim se expressa:
A criação de ambientes participativos é, pois, uma condição básica da gestão democrática. Deles fazem parte a criação de uma visão de conjunto da escola e de sua responsabilidade social; o estabelecimento de associações internas e externas; a valorização e maximização de aptidões e competências múltiplas e diversificadas dos participantes; o desenvolvimento de processo de comunicação aberta, ética e transparente (p. 47).
Gadotti (2003) traz o conceito de Escola Cidadã para retratar a importância da participação da comunidade na escola, e afirma que “a educação para e pela cidadania, como movimento da própria sociedade, é mais amplo do que o ensino e a própria escola”.
Com base neste conceito, o autor argumenta que, para mudar, a escola precisa se apoiar na sociedade, através da criação de uma esfera pública de decisão não estatal. Ele complementa dizendo que a escola pública de qualidade para todos precisa ser uma escola em rede de colaboração solidária em todos os níveis – local, regional e mundial – buscando a construção democrática.
Porém, o autor identifica que, para este projeto ter concreticidade, necessariamente será preciso redefinir o significado dessa participação da sociedade civil e mesmo se tornará preciso a efetivação de um processo de esclarecimento sobre os níveis possíveis de intervenção social sobre a instituição que tradicionalmente teve suas políticas decididas no âmbito estatal.
No caso em específico, considerar o envolvimento da sociedade é também assumir a sociedade como local de educação e esclarecimento. É considerar a dimensão coletiva da escola e a reafirmação do seu compromisso sociohistórico no momento de gerar uma disciplinarização da sociedade, no que diz respeito à construção de proposta que tenham por intenção o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas, redefinição do que seria a dimensão dos objetivos sociais empreendidos pela escola e, mais especificamente, a apropriação da escola, com seus códigos e discursos legitimadores de uma representação de mundo, pela sociedade.
Sem a apropriação desses códigos, a assunção da escola pela sociedade correrá o risco de apenas servir à dimensão da passividade e de aceitação não-crítica das determinações realizadas pelo Estado, com o reconhecimento da sociedade.
Gadotti (2003, p. 21) ainda afirma que a escola precisa passar de uma concepção de educação como produção em série (seriação) e de repetição de saberes da sociedade industrial, da parcelarização do conhecimento, para uma concepção transdisciplinar, transcultural, própria da era da informação pós-industrial, onde predominam a autonomia e a aprendizagem colaborativa, onde todos podem „dizer a sua palavra‟, citando Freire.
Nesse modelo de organização escolar, os saberes de experiência possuem lugar privilegiado, uma vez que a percepção de escola como lugar social de participação e envolvimento, demanda a constituição de novos padrões epistemológicos, tendo como referência as formas de definição de vida e as múltiplas experiências sociais que os sujeitos utilizam na definição da prática social e da cultura.
Esta escola, definida a partir desses pressupostos, torna-se o lugar social mais adequado para incorporação das demandas sociais e também para servir de espaço constituinte de uma forma mais coerente de envolver as múltiplas formas culturais e de existência.
Os termos “transdisciplinar” e “transcultural” sugerem ainda a abertura da escola para experiências de diálogo constante entre manifestações diversificadas de existência subjetiva, de costumes, de comportamento, de manifestações estéticas, plásticas, técnicas, políticas, religiosas, étnicas e, por fim, da variada forma de diálogo interdisciplinar como marca da escola plural, saberes que são alvo de apropriação e construídos com referência à complexidade que traduz a sociedade e suas constantes mudanças.
A partir da análise de Gadotti (Idem) e considerando o cenário dos espaços de formação educativa e política é possível afirmar que não há mais espaço nem coerência no modelo de gestão hierarquizado e definido apenas pela figura de mando do gestor ou gestora.
Os desafios postos e a complexidade que a diversidade de alunos e das expectativas vindas destes impõem à escola, ao mesmo tempo favorecem um debate interno que sinaliza a gestão democrática como um postulado a ser considerado e do mesmo modo evidencia o conjunto de mudanças necessário à reformulação da escola para responder com coerência a esse conjunto de demandas.
Mesmo longe de dirimir os problemas que o contato com a multiplicidade em um processo de tomada de decisão acarreta, faz-se necessário compreender as relações que
motivam a participação na escola e os sentimentos, os conceitos e valores, bem como as representações que estão fundamentando essas práticas.
Isso posto, há de considerar também que o envolvimento com grupos, cujo interesse sobre a escola pode variar de acordo com o valor em jogo; requer um tipo de formação específica que permita desenvolver uma sensibilidade para ouvir o outro, compreender o seu campo de significado, entender a demanda quando se faz presente e evidente, mas sempre tendo a escola e o interesse coletivo como aspecto que referenda a prática social da educação. Nesse caso, por essa compreensão, o entendimento é que a participação comunitária no interior da escola deve possuir um conjunto diversificado de motivações, mas a escola, dentro do contexto de instituição pública e estatal, depara-se constantemente com o conflito entre ser uma instituição de formação universal para estudantes que são apresentados à cultura humana ou instituição cujo interesse maior é responder a demandas locais, com especificidades temporais.
A formação sugerida poderia considerar a tentativa de acolhimento das diferentes expectativas sobre a escola e a reflexão constante sobre os fundamentos que sustentam a escola na contemporaneidade.
Não há, mesmo assim, garantias que essa formação venha a ser uma panaceia diante dos problemas enfrentados pelas escolas públicas, porém, é preciso considerar o significado pedagógico que envolve a participação da comunidade local no processo de gestão coletiva da escola, mesmo que essa participação venha acompanhada de uma série de críticas em torno do projeto comunitarista de educação assumido pelo Brasil pós 1985.
Mesmo assim, entendemos a relevância para este projeto em vigor, do envolvimento de toda a comunidade escolar, o que inclui pais e estudantes e possa se preparar e avaliar o quanto ela está articulada para responder a esses desafios. Ainda na análise de Rios e Aragão (S.d):
O gestor, portanto, precisa estar preparado para conduzir esse processo, assim como também apoiar e promover a formação dos sujeitos (atores sociais) que compõem a comunidade escolar a fim de que possam se apropriar das informações necessárias para sua intervenção na gestão da escola de forma ativa e consistente. Em outras palavras, é preciso proporcionar um ambiente favorável à aprendizagem coletiva e colaborativa, a fim de que todos os envolvidos sintam-se parte do processo de gestão da escola. Assim, constituindo a escola numa organização que aprende, ou seja, que enfatiza sua capacidade de adaptação às aceleradas mudanças que ocorrem no mundo atualmente.
É preciso entender que a adaptabilidade crescente constitui apenas o primeiro passo no processo de aprendizagem. Senge (1990) afirma que o ser humano naturalmente é motivado a aprender, a explorar e a experimentar. Infelizmente, a maioria das instituições é mais orientada para controlar, recompensando o desempenho das pessoas pela sua obediência a padrões estabelecidos e não por seu desejo e pelos sentidos presentes no aprender.
Para o autor, nas organizações que aprendem as pessoas expandem a capacidade de criar os resultados que desejam, surgem novos e elevados padrões de raciocínio, a aspiração coletiva é libertada e as pessoas aprendem continuamente a aprender juntas.
Garvin (1993) corrobora com Senge, dizendo que uma organização de aprendizagem cria, adquire e compartilha conhecimentos, modificando sua maneira de funcionar em função dos novos conhecimentos, resultando assim num modelo de gestão democrático-participativa, já que há cooperação entre líderes e liderados, através de uma estrutura em rede (CASTELLS, 2007).
Logo, para que a comunidade possa participar ativamente das decisões acerca da gestão da escola, faz-se necessário que haja uma descentralização da oferta dos conhecimentos necessários e que os processos de formação institucionalizados sejam, do mesmo modo, acessíveis a todos.
Essa participação, ainda assim, será desenvolvida a partir do nível de compreensão de processos por parte das comunidades envolvidas e também do nível de abertura sistemática do modelo de gestão empreendida pela escola.
Garantir acessibilidade ao campo de ação da escola, seus objetivos, suas manifestações e sua organização burocrática (administrativa, financeira) é uma forma de envolver os outros sujeitos que dão sentido ao trabalho escolar e são alvo das definições pedagógicas empreendidas pela instituição de ensino, especificamente definições de caráter subjetivo, político, de formação de mentalidades.
Atualmente, garantir essa abertura simbólica da escola para que os outros se tornem participantes diretos dos seus processos decisórios, necessariamente é uma estratégia de organização de um modelo diferenciado de fazer educação, porém não tão diferente e inovador dentro de governos de tendência esquerdista, pelo contrário, é a expectativa comum das práticas políticas nesse contexto.
O desafio posto é construir mecanismos de efetivação dessas políticas de inserção dos outros sujeitos, com a abertura para que a voz e a representação comunitária postas à escola não sejam meramente uma representação cuja importância seja apenas como elemento de legitimação de decisões tomadas a priori, mas o contrário disso: decisões que traduzam
expectativas sociais e direcionamento pedagógico institucional, com ênfase em processos que se aproximem do ideal de esclarecimento coletivo e apropriação simbólica da escola pelos populares.
1.2 Perspectivas de Qualidade da escola no contexto Sergipano
A partir dessa primeira análise, é possível fazer interpretações ao caso sergipano. Um Estado que possui elementos que são comuns na região nordeste: uma região marcada historicamente por uma série de governos cuja prática e governabilidade, por muito tempo, estiveram distantes dos ideais de gerência pública, reduzindo as ações educativas a programas e/ou projetos isolados e com marcas partidárias, em detrimento à pluralidade de perspectivas e convicções políticas.
Da representação negativa de atraso na educação que foi construída no Brasil sobre a região nordeste às alterações significativas nesse cenário, várias modificações foram sendo construídas no interior das escolas bem como nas políticas públicas para promoção de um perfil de organização, de avaliação de rendimento e efetivação das práticas pedagógicas com caráter crítico e, em certa medida, conscientizadoras não só das possibilidades das ações escolares, mas também das suas limitações.
A defesa de um modelo de trabalho pedagógico integrador, que alterasse o sentido e os índices de qualidade da escola pública no contexto nordestino foram alvo de diversas ações políticas, ao longo das últimas duas décadas, por intermédio de professores e pela luta empreendida por diversos setores sociais.
Quando na publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB- 9394/96), o sentido de qualidade pensada para a educação brasileira, em linhas gerais, foi desenvolvido na perspectiva de uma escola integradora, cujo alvo, além da formação dos estudantes, pudesse assumir o caráter de instituição reguladora de padrões comportamentais da sociedade e, para isso, a formação dos estudantes não seria suficiente, mas sim, a escola como núcleo de formação da própria sociedade deveria compor sua agenda de trabalho incluindo a formação e envolvimento dos representantes dos lugares onde cada escola estivesse situada.
A gestão dos processos pedagógicos elevada ao nível de categoria administrativamente relevante e com papel estratégico na definição do sentido de qualidade da escola ocupou-se de contribuir para que a ideia de processos institucionais de formação fossem alvo de políticas
públicas e de esforços comunitários para o alcance de níveis elevados de modificações qualitativas nas ações escolares.
Para isso, a garantia de modelos de gestão pedagógica que incluíssem em sua agenda as noções de eficiência, eficácia e racionalização na gestão de recursos públicos com fins de aperfeiçoamento das práticas administrativas e pedagógicas se tornaram o alvo de um conjunto de ações governamentais ao mesmo tempo que eram objeto de diversos estudos e críticas dos autores em educação a uma suposta tendência a um tecnicismo forjado no interior das escolas identificadas como modelos de administração.
Nessa mesma perspectiva, a crítica lançada ao envolvimento comunitário fez surgir estudos que identificavam a participação dos populares no processo de tomada de decisão e “consciência” em torno dos problemas e desafios da escola como uma estratégia de manipulação das populações ao redor da escola em prol de uma necessária legitimidade para o desenvolvimento ou para a inserção da educação pública em uma agenda de trabalho com indicadores de qualidade baseado em elementos quantitativos, em uma lógica de mercado competitivo.
Por outro lado, outros grupos de estudiosos do campo se detiveram na análise da validade dessa participação, considerando que, para a construção de uma escola coerente com o tempo e a complexidade que o momento atual sinaliza, as instituições de ensino precisariam envolver cada vez mais as populações que estão sendo alvo da ação política e pedagógica empreendida pela escola, no sentido de ouvir as demandas e favorecer uma apropriação do espaço e das práticas por parte dos sujeitos da comunidade.
Estas demandas somam-se a outras cujo fundamento é a característica e o perfil das instituições de ensino, priorizado pelo mercado, que postula a ideia de uma escola