Professores qualificados

Entre as categorias de análise que representam o significado de qualidade na escola está a formação dos professores e as competências específicas do ofício. A influência para a definição desta categoria como sendo estratégica na construção e avaliação da qualidade dos processos pedagógicos, sem dúvida e claro está que se deve ao lugar e função específica que exerce o professor no interior da escola, não somente com a função direta de ensino, mas como participante dos processos de elaboração de políticas específicas para a escola, bem como também o trabalho de elaboração de mecanismos de acompanhamento do rendimento qualitativo dos estudantes.

Além dessa primeira consideração, registramos que os professores como partícipes, como um dos segmentos de composição dos Conselhos Escolares serão alvo desta investigação, através da explicitação dos sentidos que estes atribuem ao processo de envolvimento da comunidade nos processos de organização da escola e os vínculos possíveis desse envolvimento com a determinação da qualidade de uma escola.

Além desse esclarecimento, também abordaremos a construção do significado do ser professor para além do trabalho em sala de aula, para verificar os níveis de envolvimento e o sentido desse envolvimento no processo de gestão da escola e, novamente, como isso se reflete no processo de construção da qualidade de uma escola.

A política de formação de professores no Brasil segue uma orientação cognitivista e praxiológica, tendo como referência as definições (no modelo espanhol) de competências para ensinar e aprender e a vinculação curricular da ação pedagógica com o universo de interações sociais que envolvem os estudantes na relação posta entre local de convivência e global, ao se referir às possibilidades dadas aos sujeitos históricos.

Nesse sentido, cabe uma reflexão sobre a estrutura dessas competências previstas para os professores, a partir do referencial que considera a prática pedagógica como interventora na realidade dos estudantes e também considera a ação docente uma ação por meio da qual os professores são identificados como intelectuais.

Na abordagem sobre as práticas docentes, nas relações com a prática social e na mediação da aprendizagem dos estudantes, Charlot (2005) destaca que existem princípios e práticas identificados como universais no ofício dos professores, por meio dos quais as ações pedagógicas começam a ter sentido e similitude onde quer que aconteçam.

A perspectiva de educação lançada por Charlot (Idem) é analisada a partir de uma interpretação antropológica e filosófica, compreendendo o sujeito como parte integrante de um processo social e a educação entendida como ação social cumpridora de três grandes funções sobre o sujeito que aprende: humanizar, socializar e garantir a individualização.

A partir dessa concepção, o autor analisa que a prática docente se estrutura através de uma representação do ser estudante e de aprender. Estas práticas podem ser, de maneira objetiva, identificadas como “universais da situação de ensino”. Nas palavras do autor:

A educação supõe uma relação com o Outro, já que não há educação sem algo de externo àquele que se educa. [...] aquele Outro é um conjunto de valores, de objetos intelectuais, de práticas, etc.; é também um outro ser humano (ou vários). Este tem vários estatutos. Assim, o docente é, ao mesmo tempo, um sujeito (com suas características pessoais), um representante da instituição escolar (com direitos e deveres) e um adulto encarregado de transmitir o patrimônio humano às jovens gerações (o que é uma função antropológica). (CHARLOT, 2005:77)

Nessa abordagem, o autor esclarece que existem papéis específicos na relação pedagógica, apesar de os estudantes identificarem os professores como os sujeitos do processo e atribuir a uma suposta injustiça a situação de fracasso na escola e consequente reprovação dos estudantes. Sendo o professor o ativo no processo, então a ação do estudante limita-se a uma dedicação de tempo e atenção ao que se ouve, se expõe-se e internalização das regras e das práticas propostas.

Esse papel de passividade na relação pedagógica serviria como referência em relações cuja solicitação ao estudante seria a reprodução do saber, a reprodução de comportamentos. No entanto, o autor alerta que processos reais de aprendizagem exigem o envolvimento plural do sujeito, envolvimento das dimensões motoras, intelectuais e a construção de sentido nas práticas.

Quando os sentidos não se estabelecem, as ações do professor, as circunstâncias e experiências criadas para o desenvolvimento dos estudantes não alcançarão respostas exitosas e a situação desenhada será de fracasso.

Em outros estudos, Charlot (2008) identifica a prática docente como sendo exercida em um ambiente repleto de tensões e contradições. Para o autor, a ação docente demanda uma série de decisões em torno da prática pedagógica, de concepção de ensino, da sua finalidade, entre outras decisões.

As contradições relativas à escola são contradições sociais a respeito da escola e não contradições dentro da escola. Em tal configuração socioescolar, a posição social dos professores, a sua imagem na opiniãopública, o seu trabalho na sala de aula são claramente definidos e estáveis. O professor é mal pago, mas é respeitado e sabe qual é a sua função social e quais devem ser as suas práticas na sala de aula.

[...] Por todas essas razões, a contradição entra na escola e desestabiliza a função docente. A sociedade tende a imputar aos próprios professores a responsabilidade dessas contradições. Até as práticas pedagógicas, cuja eficácia parecia comprovada pela tradição, são questionadas e criticadas: começa a ser desprezado o professor “tradicional” (CHARLOT, 2008, pp.18-19).

Sobre esta mesma realidade, Perrenoud (2003) propõe que a formação docente seja desenvolvida a partir de uma série de comportamentos que, em tese, garantem resultados significativos para o profissional do ensino, bem como resultados para os estudantes envolvidos.

Essas competências seriam uma releitura do que Delors (2001) propõe no texto “Educação: um tesouro a descobrir”, relatório da Unesco sobre o desenvolvimento da educação no mundo. Este relatório propõe que as escolas, professores e estudantes se empenhem no desenvolvimento básico de quatro grandes capacidades de raciocínio e de organização da prática, são elas: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver.

Segundo o Relatório, estas capacidades se incorporadas às propostas pedagógicas poderão ser impulsionadoras de aprendizagens que permitiriam uma melhor inserção dos

sujeitos na realidade social, compreensão das lógicas que sustentam o contexto cultural e político e uma adequada intervenção nos rumos das histórias pessoais, fazendo com que o sentido de sujeito crítico, reflexivo, ativo no processo de aprender seja efetivamente alcançado.

Sob essa influência, Perrenoud (2003) propõe as seguintes competências para a formação de professores:

 Organizar e estimular situações de aprendizagem.  Gerar a progressão das aprendizagens.

 Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam.  Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho.

 Trabalhar em equipe.

 Participar da gestão da escola.  Informar e envolver os pais.  Utilizar as novas tecnologias.

 Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.  Gerar sua própria formação contínua.

Para cada uma dessas competências, o autor sinaliza o sentido prático dessas ações, sendo elas organizadas a partir de três eixos: Concepção de educação e do aprender; Organização da prática pedagógica e Uso de múltiplos recursos para potencializar a aprendizagem e envolvimento no processo de gestão da escola. Esses três eixos devem ser compreendidos a partir do que se prevê na LDB (Lei nº 9394/96- Art. 13) quando sugere como papel dos professores:

I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III – zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Nesse sentido, elevar a formação de professores como categoria de análise dos rumos da prática pedagógica e da qualidade do trabalho desenvolvido pela escola é considerar que estes profissionais possuem um papel estratégico no desenvolvimento da própria sociedade.

Estar vivenciando o crescimento da capacidade intelectual dos estudantes, ajudando-os a realizar leituras críticas da sociedade, ensinando-os a exercer a autonomia nas escolhas tendo como referência a moral social e os ideais de vida de cada sujeito, essas ações tão complexas e exigem dos professores uma dedicação muito elevada na dimensão didática (planejamento, avaliação, currículo, metodologia) na relação desenvolvida na escola, porém, do outro lado, exige com a mesma intensidade a participação das instâncias gestoras da formação dos professores.

Essa participação dos sistemas federados, como parte integrante do processo de formação dos professores, garantindo os recursos necessários para esta formação, bem como criando condições estruturais para que a formação específica aconteça é condição necessária para que os objetivos preteridos sejam alcançados.

Estas condições tornam-se mais intensas quando a análise é feita sobre a dinâmica de formação que acontece nos municípios do interior dos Estados e, mais especificamente, em Sergipe.

A gravidade que aqui fazemos relação está na significativa demanda de formação, devido ao número que professores cuja formação não ultrapassou a educação básica, por outro lado as exigências do processo de ensino presencial dificultam a saída dos professores para desenvolver sua formação em Instituições de Ensino Superior, o que faz proliferar o número de cursos de formação superior na condição de formação virtual, formação a distância.

Mesmo considerando a dinâmica do mundo que sugere cada vez mais o aumento de espaços virtuais de formação, questiona-se a capacidade de apreensão, análise e auto- formação dos sujeitos envolvidos nessa nova dinâmica.

Essas modificações de contexto sugerem maior participação do Estado através de políticas de expansão da formação superior, respondendo assim às exigências específicas por área do conhecimento e pelos novos princípios de organização curricular, de organização didática e dos processos avaliativos.

Pelos dados do Estado e da Universidade Federal de Sergipe (UFS-2010), entende-se que há um número crescente de professores formados em cursos superiores na condição de cursos a distância, realizados a partir da política da Universidade Aberta do Brasil (UAB), um programa do Ministério da Educação e tem como prioridade a capacitação de professores da educação básica. Seu objetivo é estimular a articulação e integração de um sistema nacional

de educação superior. Esse sistema é formado por instituições públicas de ensino superior, as quais se comprometem a levar ensino superior público de qualidade aos municípios brasileiros.

Instalada no país a partir de 2006 e, em Sergipe, a partir de 2007, cuja principal finalidade é a expansão real de formação superior no Estado, a Universidade Aberta do Brasil (UAB) iniciou seu trabalho no Estado de Sergipe a partir de uma parceria entre o Estado e a União, por meio da Secretaria de Estado da Educação (Seed), Universidade Federal de Sergipe e prefeituras municipais. Esta modalidade de ensino a distância está em 14 pólos, direcionada para, aproximadamente, seis mil estudantes sergipanos.

A oferta de cursos é direcionada para os campos da licenciatura, especificamente Matemática, Português, História, Física e demais disciplinas do ensino médio, além do bacharelado em Administração. Para cada curso, de cada um dos pólos, são ofertadas 50 vagas. Busca-se uma equiparação real da carga horária ofertada entre os cursos presenciais, na Universidade Federal, para que não exista limitação estrutural para os estudantes nessa modalidade.

A distribuição das vagas para a formação de professores para a educação básica, na modalidade a distância, em Sergipe,é realizada, mantendo-se uma relação quantitativa com outros Estados e a projeção para a União, conforme dados a seguir:

B r a s i l 2 4 8 . 5 3 4 3 4 . 12 7 2 . 2 5 2 . 4 5 9 9 2 . 3 5 0 9,1 2,7 Graduaç ão

P res enc ial

Graduaç ão a D is t ânc ia

Graduaç ão P res enc ial

Graduaç ão a D is t ânc ia N ú m e r o d e V a g a s O f e r e c i d a s , C a n d i d a t o s I n s c r i t o s , r e l a ç ã o C a n d i d a t o / V a g a P r o c e s s o s 2 0 10 R egião / Ins t it uiç õ es F ederais

Vagas Of erec idas C andidat o s Ins c rit o s R elaç ão C andidat o s

Ins c rit o s / Vaga Graduaç ão

P res enc ial

Graduaç ão a D is t ânc ia

QUADRO 11: Relação vagas/candidatos em Licenciaturas- Universidades Federais- UAB.

Fonte: MEC, 2011.

No quadro exposto, háuma distribuição de vagas em universidades e faculdades do Brasil, indicando que há uma prevalência nos cursos de graduação presenciais, mas, ao mesmo tempo, em que é crescente o número de vagas destinadas à modalidade de educação a distância, geralmente com a oferta de cursos de formação de professores no nível das licenciaturas.

Estas vagas são preenchidas por estudantes que participam de seleções específicas para o ingresso ao ensino superior e também por meio de processos seletivos que contam com reservas de vagas para grupos economicamente desfavorecidos, grupos étnicos, entre outros critérios.

O que nos importa, no momento, é a compreensão de que há uma demanda significativa de professores à espera de uma formação que aconteça no espaço universitário. Os dados nos mostram que esta demanda geralmente se manifesta longe dos grandes centros, o que ocasiona o aumento de vagas na estratégia de educação a distância.

Nesse caso, ocorre uma inclinação política de diminuição de critérios e do rigor na formação em nome da necessidade das regiões e municípios mais periféricos e, como forma de responder quantitativamente ao cenário da educação pública onde permeia um grande contingente de professores na condição de “leigos”, busca-se ofertar vagas para essa demanda.

Do mesmo modo que é crescente o aumento de vagas, o número de inscritos é, significativamente, maior do que a oferta, havendo, assim, uma clara disparidade, tornando cada vez mais distante o ideal de contemplação das demandas de região do Brasil por professores com formação superior. Os dados se aproximam de uma relação 2/1, sugerindo o dobro de vagas para realização objetiva de quadros profissionais coerentes com a demanda.

Percebe-se pela leitura dos dados que a formação de professores tem crescido, de forma ainda tímida, mas a realidade das escolas do Estado tem sido significativamente alterada, uma vez que a presença de professores com formação superior, na escola, promove um conjunto novo de repertório didático e novas reflexões em torno da prática, possibilitando o acesso da comunidade estudantil e dos colegas de trabalho a autores, livros e perspectivas de intervenção que, em suma, abre novos caminhos para a prática pedagógica.

Do quadro a seguir, apresentamos a relação das vagas ofertadas no ensino superior para formação de licenciados a partir da relação entre a Universidade Federal de Sergipe e outras universidades na região nordeste.

Consideramos que um número significativo de outras instituições também oferece formação em licenciaturas presenciais e na modalidade a distância, porém, faremos menção da dinâmica existente e proposta na Universidade Federal de Sergipe, dado que a análise irá se restringir aos espaços públicos de formação na cidade de Aracaju, cidade que, diretamente, recebe a influência da Universidade referida e a proposta de análise. Nesse momento, estabelece como parâmetro o campo público de formação que se torna, a posteriori, referência para as instituições privadas.

Nordeste 78.148 13.763 757.857 42.343 9,7 3,1 Univ ersidade Federal do Maranhão 4.776 50 112.053 243 23,5 4,9 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão 960 1.525 6.589 618 6,9 0,4

Univ ersidade Federal do Piauí 5.756 0 23.251 0 4,0 .

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí 920 . 11.215 . 12,2 . Univ ersidade Federal do Ceará 5.614 400 45.056 2.433 8,0 6,1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará 2.525 . 24.203 . 9,6 . Univ ersidade Federal Rural do Semi-Árido 1.770 . 28.581 . 16,1 . Univ ersidade Federal do Rio Grande do Norte 6.387 1.280 27.378 7.168 4,3 5,6 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte 984 250 11.415 745 11,6 3,0 Univ ersidade Federal da Paraíba 7.025 2.410 33.362 6.725 4,7 2,8 Univ ersidade Federal de Campina Grande 4.585 . 23.600 . 5,1 . Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraiba 1.510 . 54.090 . 35,8 . Fundação Univ ersidade Federal do Vale do São Francisco 1.380 . 53.711 . 38,9 . Univ ersidade Federal Rural de Pernambuco 3.546 2.240 86.005 8.922 24,3 4,0 Univ ersidade Federal de Pernambuco 6.462 950 44.148 1.396 6,8 1,5 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco 482 718 4.061 2.467 8,4 3,4 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano 389 . 1.754 . 4,5 . Univ ersidade Federal de Alagoas 5.180 980 27.002 3.870 5,2 3,9 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas 436 360 1.826 1.223 4,2 3,4

Universidade Federal de Sergipe 4.920 2.600 27.631 6.533 5,6 2,5

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Sergipe 620 . 3.512 . 5,7 .

Univ ersidade Federal da Bahia 8.391 0 55.124 0 6,6 .

Univ ersidade Federal do Recôncav o da Bahia 2.290 . 39.444 . 17,2 . Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano 390 . 3.772 . 9,7 .

Região / Instituições Federais

Vagas Of erecidas Candidatos Inscritos Relação Candidatos Inscritos/Vaga Graduação Presencial Graduação a Distância Graduação Presencial Graduação a Distância Graduação Presencial Graduação a Distância

QUADRO 12: Relação vagas/candidatos em Licenciaturas- por Região Universidades Federais-UAB.

Fonte: MEC, 2011.

A distribuição de vagas em cursos de Licenciatura, apresentada aqui por instituições públicas Federais, identifica o Estado de Sergipe como possuidor na modalidade presencial, de um percentual de 40% destinado à formação de professores nas diversas áreas do conhecimento e na modalidade a distância, esse percentual alcança 100% das vagas.

Mesmo assim, a procura por formação de professores em nível superior no Estado de Sergipe é aproximadamente três vezes maior que a oferta. Entendemos que uma boa parte da população que constitui essa demanda também é atendida por oferta de vagas em instituições privadas no Estado.

Esses dados nos permitem entender que, nos últimos cinco anos, a inserção de professores em cursos de qualificação profissional e jovens que optam pela formação docente como campo profissional é uma crescente, mesmo diante da inexpressiva oferta de vagas nas

Instituições públicas de ensino, mesmo considerando que, no contexto nordestino, a oferta é das maiores.

1.2.7 Formas de utilização e organização do tempo pedagógico e o