O Conselho Escolar: espaço de contestações e disputas

Considerando seus princípios organizacionais, os Conselhos foram instituídos com um objetivo ousado e muito claro, a saber: democratizar as relações no interior das escolas, envolvendo nesse processo um maior contingente de pessoas, sobretudo sob a definição de representantes de segmentos sociais e do “corpo” escolar; um envolvimento cuja forma de participação se desenvolve por meio do envolvimento no processo de decisão no interior da esfera pública.

Maria da Glória Gohn (2001, p. 100), analisando a importância dos Conselhos na constituição de um modelo gestor diferenciado, cujo fundamento e evidência da prática são a democracia participativa, ressalta seu papel estratégico e assim se posicionada sobre a relevância desta instância colegiada:

Na educação, o princípio da democracia participativa tem orientado, [...] a criação de uma série de estruturas participativas, em que se destacam diferentes tipos de conselhos (nacionais, estaduais e municipais). Esses órgãos têm ganho, crescentemente, grande importância, porque a transferência e o recebimento dos recursos financeiros pelos municípios, estão vinculados, por lei federal, à existência desses conselhos.

Reconhecendo a relevância da dimensão conceitual sobre o poder, faz-se necessário analisá-lo como um sistema que, muitas vezes, orienta e determina as relações no interior de instituições colegiadas como é o caso dos Conselhos Escolares.

O poder, sendo relacional, apresenta-se nas relações do cotidiano, particularmente, nas ações que orientam os Conselhos. É válido ressaltar que o poder dos sujeitos, em intervir no processo de tomada de decisão no interior dessas instituições colegiadas políticas, pode melhorar ou mesmo definir a vida em coletividade.

A leitura contemporânea sobre os Conselhos nos permite afirmar que as instituições colegiadas têm o poder de orientar e definir ações que interferem na vida coletiva da realidade escolar, pois esses órgãos estão inseridos nas estruturas administrativas do Estado. Em se

tratando das possibilidades civis, esses órgãos representam uma oportunidade de envolvimento da sociedade civil nos rumos da coletividade, o que proporciona um momento de aprendizagem social que permite conhecer as ações da gestão pública em questões que organizam a vida da coletividade.

As escolas, por mecanismos próprios e considerando o processo de formação política e ética desenvolvido em suas práticas, devem conduzir o princípio participativo na realização de suas ações. Em consequência, Guitiérrez e Catani (2001, p. 69) analisam a gestão participativa nas instituições educativas:

[...] quando falamos em gestão participativa no âmbito da escola pública estamos nos referindo a uma relação entre desiguais onde vamos encontrar uma escola sabidamente desaparelhada do ponto de vista do setor financeiro para enfrentar crescentes desafios que se apresentam e, também, uma comunidade não muito preparada para a prática da gestão participativa da escola, assim como do próprio exercício da cidadania em sua expressão mais prosaica.

Nesse sentido, existem recursos que podem determinar as decisões nos órgãos colegiados, destacando-se o domínio da fala e a argumentação oral que estão, proporcionalmente, relacionados ao grau de politização e à escolaridade dos sujeitos envolvidos. Daí a necessidade de analisar as relações de poder que conduzem à tomada de decisões as quais, muitas vezes, determinam as ações dos órgãos colegiados.

Embora consideremos que as relações de poder se desenvolvem por meio de vários agentes da ação educativa e que essa troca simbólica evidente nas argumentações e proposições dentro do Conselho, há uma tendência presente nesses órgãos de polarização da fala e das proposições, principalmente em torno daqueles cuja formação e experiência política são diferenciados.

Nesse aspecto, e, em certa medida, o processo de definição político-pedagógica no interior da escola deve ser relativizado, quando se considera os sujeitos dessa definição: suas perspectivas e seus projetos de instituição pública podem ser confundidos em alguns casos, como projetos pessoais, locais e direcionados.

Werle (2003), ao estudar as ações dos Conselhos no âmbito educacional, particularmente os Conselhos de Escola, faz reflexões relevantes sobre o papel e a posição privilegiada (devido ao domínio de determinados conhecimentos) que geralmente alguns representantes da comunidade escolar exercem nesses órgãos colegiados.

[...] um representante do corpo docente, que também desempenha a função de vice-diretor ou supervisor na escola, poderá utilizar-se dos saberes decorrentes desta posição, como recurso de poder, na medida em que utilizar informações por ele obtidas em decorrência de sua função no contexto convencional. O nível de escolarização e os conhecimentos oriundos da atividade profissional dos representantes dos segmentos de pais, de professores, de funcionários e do próprio diretor são, também, fatores de poder destes segmentos, no contexto das reuniões do Conselho (WERLE, 2003, p. 74).

Como afirma Bourdieu (2007) o que sobressai na relação entre os representantes é o instrumento simbólico do poder, que se materializa por meio da linguagem, a qual pode ser aperfeiçoada por meio do acesso a uma sistematização de determinados conhecimentos assimilados, talvez por experiências vividas ou educação formal de qualidade. Nesse caso, a linguagem passa a ser um recurso utilizado para atender a interesses particulares, bem como modificar o comportamento de outros em favor de intentos de poucos. Conforme aponta Werle (2003, p. 74):

[...] o poder das pessoas está em converter sua habilidade verbal, suas qualidades físicas, seu carisma, seus diferentes recursos e fatores em captadores e modeladores dos comportamentos intencionados. Da mesma forma, o poder dos grupos está em utilizar a coordenação, o acesso às informações, a coesão própria na relação com os demais.

Percebemos ainda que o poder, segundo as concepções de Werle (2003), retrata as reflexões de Foucault (1984) quando este afirma que o conhecimento só será útil se o sujeito possuir uma habilidade pessoal de convertê-lo ao seu favor, modificando as relações sociais do grupo ao qual pertence.

As relações de forças silenciosas empreendidas no Conselho nos permitem reconhecer a maneira como determinados sujeitos “lançam mão” de conhecimentos adquiridos devido à sua posição privilegiada e, por essa razão, estes conhecimentos são mais sistematizados, principalmente, no que se refere à gestão da escola, podendo convencer os demais envolvidos. As decisões passam a serem definidas por poucos, uma vez que as pessoas que não têm acesso a determinadas informações apenas as legitimam, tendo um restrito poder de participação, pois se tornam meros expectadores das argumentações dos bens dotados – sujeitos responsáveis pela gestão da escola. Poderíamos afirmar, a partir dessa constatação, que há uma limitação nos sujeitos que não possuem o que, na sociologia, pode-se identificar como códigos restritos, mais especificamente não há um capital cultural em estado incorporado, capaz de permitir às pessoas, nessas condições, agir no mesmo nível de

abstração sugerida pela demanda argumentativa presente nesses espaços de deliberação. A participação passa a ser entendida mais como processos de legitimação do “não-dito”, mas incorporado.

Esta legitimação definiria uma restrição simbólica por parte dos sujeitos envolvidos no processo gestor, mas poderia ser entendida como forma de elevação das perspectivas de formação intelectual e política por parte dos membros do Conselho e, assim, garantiria um papel democrático efetivo para estas práticas.

Para Werle (2003), essas situações ocorrem, porque as concepções de poder predefinidas pelos participantes definem as próprias relações de poder. “Em outras palavras, o que se pensa, imagina-se ou comenta-se do poder constitui um recurso do poder efetivo” (WERLE, 2003, p. 75). A autora (idem, p. 75) descreve, ainda, as formas que tais relações podem se apresentar no âmbito escolar.

[...] em escolas cujos professores, Direção e pessoal técnico-administrativo demonstram descrença a respeito das possibilidades participativas na escola pública; consideram as ações da Secretaria de Educação por demais autoritárias e centralizadas e, a partir delas, justificam sua imobilidade política; ou instalam o Conselho Escolar só porque a Lei assim o determina, este colegiado funciona, efetivamente, com marcantes características não- participativas.

Tal concepção prejudica a atuação e o envolvimento de todos os membros da comunidade escolar que poderiam levar inúmeras contribuições para o processo de tomada de decisão em questões primordiais para melhorar as dimensões administrativas, financeiras e pedagógicas da escola.

Ao considerar que determinados órgãos públicos têm uma postura autoritária, não seria coerente afirmar a perda do direito de elaborar proposições e de questionar tais instituições políticas públicas, bem como realizar melhor análise sobre o direito à educação pública de qualidade, prescrita na Constituição Federal.

Nesse contexto, o poder dos representantes da comunidade escolar torna-se inerme, dependente das decisões de poucos, sempre à espera de pessoas que sejam capacitadas ou tenham o poder de ordem (como, por exemplo, a Secretaria de Educação ou outro órgão estatal) para resolver os problemas que poderiam ser supostamente solucionados com ações dos membros da própria comunidade escolar.

Consideramos, no entanto, que existem alguns problemas como a falta de recursos financeiros que depende, diretamente, de decisões políticas mais amplas as quais não podem

ser definidas pelos envolvidos da escola. Além disso, a própria noção de qualidade tomada aqui como referência, sugere que a escola não esteja isolada em seu processo de desenvolvimento de práticas pedagógicas.

É preciso considerar os papeis dos órgãos de regulação e financiamento das instituições públicas, porém, do ponto de vista da organização de estratégias possíveis à gestão democrática, encaminhar os poderes e atribuições envolvidos para o aperfeiçoamento das práticas gestoras, abrindo sempre possibilidades de maior participação e envolvimento e também definir melhores estratégicas para o desenvolvimento de práticas formativas coerentes com a demanda social.

Entendemos que o sucesso do processo de tomada de decisão depende do nível de conscientização política dos envolvidos ao compreenderem seu poder de atuação em questões que dizem respeito ao coletivo, no caso, a comunidade escolar com um todo, e, desse modo, intervindo inclusive na vida dos que participaram das decisões.

No que concerne ao exercício do poder, os sujeitos que geralmente possuem maior habilidade de orientar as decisões, controlam tanto as propostas sugeridas como as decisões tomadas, definindo as práticas e as ações políticas no interior da escola ao considerá-la um corpo organizativo.

A partir da análise dessa perspectiva, poder-se-ia afirmar que os representantes que ocupam cargos supostamente mais privilegiados na escola podem utilizar a estratégia da coerção e persuasão e impor sua concepção para orientar as decisões como lhes for mais conveniente, podendo não considerar os anseios da comunidade escolar.

A partir de tal estratégia, os sujeitos que, na maioria das vezes, não questionam as decisões definidas pelos tidos como “privilegiados”, não o fazem, pois, de certa forma, já preveem as possíveis reações que poderão comprometer sua vida social e profissional na escola. Diante disso, alguns sujeitos deixam de intervir ou indicar determinadas propostas, por temor às pressões internas que podem restringir cada vez mais sua atuação na escola.

Uma reflexão sobre o poder de decisão de membros dos órgãos colegiados refere-se a forças silenciosas que orientam relações desiguais em que alguns sabem utilizar melhor que outros os recursos disponíveis.

Existe a possibilidade de alguns indivíduos da escola terem uma maior habilidade ou competência de construção da realidade com formulação de propostas e manipulação de alternativas e isso possibilita a eles o poder de orientar o debate político, o que representa uma estratégia política de poder que promove a desmobilização dos demais.

Nessas circunstâncias, seria coerente pensar estratégias em que fosse possível agregar maior poder de mobilização entre os segmentos e, consequentemente, maior envolvimento com o compromisso que possuem pela condição de representantes legítimos de grupos.

No cerne das questões de mobilização e constituição de uma força gestora, particularmente diferenciada pelo nível de ação democrática presente nestas ações, está a noção de poder, uso, definição e suas formas de manifestação.

Se considerarmos que as decisões no espaço do Conselho Escolar não caracterizam ações deliberativas igualitárias, pelo menos no que concerne aos fundamentos da ação e em suas capacidades definidoras de posicionamento político e, mais especificamente, não são ações igualitárias no campo do capital cultural, seria possível afirmar que processos de decisão não são de todo justos.

A ideia de justiça e coerência na tomada de decisão só poderiam vir em circunstâncias onde os sujeitos envolvidos estivessem supostamente dentro de um contrato hipotético, não um contrato real, um pacto de compromissos cujo fundamento seria o ideal de igualdade nos valores, de perspectivas sobre a escola e de possibilidades argumentativas e de poder equânimes.

Se isso fosse possível, poderíamos pensar que as decisões no interior dos conselhos seriam a tradução de definições coletivas justas e igualitárias. No entanto, em se tratando de um Conselho real e uma escola real, a ideia de diversidade se torna proeminente e, nessa perspectiva, é a tradução de valor para a escola e para as definições do Conselho.

A compreensão deste modelo de educação participativa, seu perfil político-pedagógico e as consequências do ato educativo sobre estudantes, pais e professores podem ser entendidos quando aprofundamos esta análise a partir dos autores da Sociologia da Educação, especificamente a abordagem sobre formação e aprendizagem em Pierre Bourdieu e Bernard Charlot, quando interpretam os movimentos em sociedade a partir das concepções de Habitus (Bourdieu) e Mobilização e Sentido (Charlot).

Não é objeto desses autores a análise da ação coletiva empreendida nos Conselhos, porém suas reflexões nos auxiliam na compreensão dos fundamentos do seu funcionamento como órgão colegiado e núcleo de formação político-pedagógica. Pierre Bourdieu reflete sobre os mecanismos institucionais de reprodução social e a escola como lugar de reprodução através de ideologias e divulgação de códigos culturais específicos de uma classe, gerando processos de dominação.

Esse conceito foi exaustivamente demonstrado no seu livro A Reprodução (1979) quando na análise da escola francesa, arquétipo da escola capitalista. A crítica é lançada como

sendo esta instituição um lócus de reprodução do sistema de classe social, e garantidora da imobilidade entre membros de núcleos sociais, identificados pela sua condição econômica e cultural.

Pela ação cultural, a escola nega qualquer possibilidade de emancipação, mobilidade social e mesmo a presença dos sujeitos populares no contexto da escola, o que fundamenta esta aproximação dos núcleos sociais com a escola é um discurso normalizador, disciplinador e reprodutivo de força e de consenso em torno do campo simbólico da Instituição.

Essa defesa que Pierre Bourdieu tem como objeto de sustentação as ideias em torno do que ele chamará de capital cultural e trocas simbólicas, utilizando esses conceitos para realizar a crítica a este modelo de escola e ao sistema de ensino francês.

As reflexões do autor nos impulsionam a entender uma possibilidade de explicação em torno do fenômeno social, caracterizado pela aproximação dos populares de uma instituição que se definiu como reguladora da sociedade através da prática pedagógica, disciplinar.

Esta crítica permitiu um número significativo de outras leituras sobre o tema e a ampliação do debate sobre a ação cultural da escola e suas finalidades. Uma dessas críticas gira em torno do valor dado pelo autor à condição do sujeito na classe social.

Se existe a classe como referência da ação, não haverá de imediato as vontades individualizadas e as mobilizações se darão em meio às definições de grupos, o sujeito ou o indivíduo não aparecerá como núcleo de raciocínio e decisão, há a classe e, nesse caso, os elementos externos aos sujeitos serão os determinantes da ação, portanto, a compreensão dos motivos para mobilizações coletivas sobre a escola terá sua gênese na figura da classe social, seus componentes, sua estrutura e seus códigos culturais e ideológicos.

Bernard Charlot, por sua vez, analisa a dinâmica de construção de sentido pelos estudantes nas escolas básicas, trabalhando com as lógicas dos sentidos atribuídos por estes sujeitos aos saberes e experiências que a escola divulga.

Para este autor, haverá possibilidade de ação não determinada pelos agentes externos ao sujeito e essa não determinação se manifesta pela livre atribuição de sentido aos conteúdos e práticas veiculadas na escola e essa atribuição influencia as ações, os comportamentos dos sujeitos e evidenciam a representação que têm em torno da função da escola.

O autor trabalhará com o conceito de “Sentido” para explicar a forma como os sujeitos se mobilizam, enfrentam, utilizam e superam obstáculos culturais, políticos, religiosos, econômicos para a realização e alcance dos objetivos que exercem a função de mobilizadores. Para este autor, o termo sentido pode ser explicado dessa forma:

[...] faz sentido para um indivíduo algo que lhe acontece e que tem relação com outras coisas de sua vida, coisas que ele já pensou, questões que ele já se propôs. É significante o que produz inteligibilidade sobre algo, o que aclara o mundo. É significante o que é comunicável e pode ser entendido em uma troca com os outros. [...] o sentido é produzido por estabelecimento de relação, dentro de um sistema, ou nas relações com o mundo ou com os outros (CHARLOT, 2000:56).

É em torno desta noção que estamos raciocinando para interpretação das ações dos sujeitos que compõem o Conselho escolar, sobretudo pela preocupação e pela busca de qualidade na formação empreendida pela escola, elementos que são alvo do Conselho e mobilizadores dos membros que o compõem. Apesar deste autor não ter feito análises específicas sobre as ações dos Conselhos, entendemos que os conceitos por ele formulados nos auxiliarão nesta pesquisa.

A identificação do campo social como campo de pesquisa não é uma ação simples. É inexata, especulativa, mas com alto grau de complexidade para compreensão e cuja forma contemporânea passou por mudanças na história até chegar ao nível de reconhecimento coletivo como campo legítimo de produção intelectual.

Entender os mecanismos que efetivam a educação a partir da modernidade nos mostra que muitos novos rumos foram trilhados para que fosse possível entender o processo de formação do humano em espaços definidos por uma lógica civilizatória e urbana.

Todos os mecanismos de formação do homem bem como todas as dimensões dessa formação nos mostram que a educação, como processo, é mais ampla de que pensá-la como um delineamento, que tem como elemento basilar, o conteúdo, os saberes conceituais definidos ao longo da história.

Na concepção de Charlot (2005), educação deve ser entendida como processo que permite ao homem aprender e este aprendizado se manifesta pela a apropriação de imagens, de conceitos e comportamentos que permitem uma ação de existência no mundo, em última instância, apropriação de um mundo preexistente que se impõe aos sujeitos. Um aprender que se torna um imperativo desde o nascimento.

Esta educação, na acepção do autor, significa também a passagem por três grandes e complexos movimentos, a saber: hominização (tornar-se homem), singularização (tornar-se exemplar único) e socialização (tornar-se membro de uma comunidade).

Do mesmo modo, este autor nos apresenta uma interpretação mais próxima da realidade quando anuncia que os processos educativos não podem ser entendidos apenas na sua dimensão interna aos espaços escolares.

Para além, pensar educação como um processo de estar no mundo, de intervir nele e de reconstruí-lo como condição de existência, mesmo que esta reconstrução se dê no âmbito da reinterpretação interna, subjetiva, no campo das representações.

Para o autor, os conceitos que foram comuns na década de 1970 quando se estabelecia uma relação imediata e determinante entre a herança sociocultural dos pais e o rendimento dos filhos na escola, e os dados que mostravam sucesso ou fracasso no espaço escolar eram pensados a partir dos determinantes externos aos sujeitos se tornaram hegemônicos estes na mais são coerentes para pensar o desenvolvimento dos estudantes nas escolas.

O processo educativo ganha assim, um novo referencial para explicar as aparentes contradições que se manifestam toda vez que alunos conseguem êxito na escola e alcançam