Análise étnico-racial da realidade brasileira e do seu universo educacional

Segundo o censo IBGE de 2010, 47,8% da população brasileira declarou-se branca, 50,7% declarou-se negra35_{, 0,5% declarou-se indígena e 1% , amarela (IBGE, 2011). Apesar da}

população que se declara como preta ou parda ter crescido entre a parcela 1% mais rica, cuja renda média é de R$ 11,6 mil por habitante, os negros representavam apenas 17,4% de sua composição em 2014, período em que esta população era a maioria, representando 53,6% da população geral. Ainda sobre esse ano, dentre a parcela de 1% mais ricos, 79% eram brancos, sendo que os brasileiros que assim se denominavam, somavam 45,5%. O aumento da desigualdade racial entre os mais ricos fica evidente quando comparamos os dados acima com os de 2004. Em 2004, havia 12,4% de negros e 85,7% de brancos nesse grupo. Em relação ao total da população, 51,2% eram brancos e 48,2% eram pretos ou pardos, em 2004.

Por outro lado, na população que forma o grupo 10% mais pobre, com renda média de R$ 130 por pessoa na família, os negros continuam majoritários. O percentual também aumentou nos últimos 10 anos. Em 2004, 73,2% dos mais pobres eram negros, subindo para 76% em 2014. Esse número indica que três em cada quatro pessoas que estão na parcela dos 10% mais pobres do país são negras. Os brancos eram 26,5% dos mais pobres em 2004 e sua participação nessa fatia da população caiu para 22,8% em 2014. Assim, dentre os mais pobres, a desigualdade racial aumentou na última década.

No Brasil como um todo, 83,0% das pessoas indígenas de 10 anos ou mais de idade recebem até 1 salário mínimo ou não possuem rendimentos. A Região Norte detém quase que a totalidade das pessoas indígenas nessa condição. Nessa região, somente 25,7% recebem 1 salário e a grande maioria, 66,9%, não tem rendimento. A situação econômica mais razoável foi observada na Região Sudeste, com a menor proporção tanto de pessoas que recebiam até 1 salário mínimo quanto daquelas sem rendimentos.

Nas declarações dos rendimentos recebidos no mês de julho de 2010, foi observado nas terras indígenas que, em 2010, uma grande parcela das pessoas indígenas de 10 anos ou mais de idade, 65,8%, não possuía qualquer rendimento, sendo que para os residentes fora das terras

35 _{A Lei nº 12.288, de 2010, que institui o Estatuto da Igualdade Racial, define a população negra: “conjunto de pessoas que se}

autodeclaram pretas e pardas, conforme o quesito cor ou raça usado pelo [...] IBGE”. A lei pode ser acessada em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007- 2010/2010/Lei/L12288.htm>.

o percentual era de 39,5%. Convém esclarecer que há importantes limitações na obtenção dessa informação no que se refere às terras indígenas. Isso porque nas terras indígenas existe o predomínio de atividades agrícolas, principalmente de subsistência, de modo que rendimentos monetários nem sempre se constituem na melhor forma de aferir a remuneração das atividades econômicas.

A mesma reflexão cabe ser feita para outros índices, como o Índice de Desenvolvimento Humano. Esse quadro crítico entre indicadores de renda e étnico-raciais não deve, no entanto, ofuscar o avanço que o Brasil obteve quanto à redução da desigualdade social em termos absolutos, no início dos anos 2000 até 2013 aproximadamente36_.

Segundo o Censo Escolar de 2010 (EDUCACENSO) feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a taxa de alfabetização dos grupos indígenas por faixas etárias se distribuem da seguinte forma: entre as pessoas com 15 anos ou mais e que vivem em terras indígenas, esta taxa é de 67,7%; para a população que vive em terra indígena com faixa etária entre 10 e 14 anos, a taxa de alfabetização se eleva, chegando a 78%; e na faixa de 15 a 19 anos ocorre a maior taxa, de aproximadamente 82%. Estes dados evidenciam o impacto das recentes políticas voltadas à educação indígena, que ampliou o acesso à educação básica deste grupo populacional. No entanto, ainda há disparidades significativas quando considerados os dados referentes ao grupo não indígena, cuja taxa de alfabetização é de 90,4%, ou seja, em todos os grupos etários observados para a população indígena, as taxas são mais baixas do que a média dos não indígenas.

Os dados coletados pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD, 2013) também demonstram que as taxas de analfabetismo no Brasil estão em queda. No entanto, assim como para a população indígena, há disparidades nesta taxa para outros grupos étnico-raciais. Quando comparadas as taxas de analfabetismo da população branca com a população negra, por exemplo, torna-se evidente que a taxa de analfabetismo entre negros (11,5%) permanece maior que o dobro da taxa entre brancos (5,2%).

Além disso, quando comparada à média de anos de estudo de instrução formal entre os segmentos populacionais, a partir de dados desagregados por cor/raça, também é possível observar uma diferença significativa. Para a população que se declara branca, esta média é de

36 _{Nesse período, o coeficiente Gini do Brasil - indicador que mede desigualdade de renda, indo de 0 a 100, sendo 0}

correspondente à total igualdade - passou de 58,6, em 2002, para 52,9, em 2013 (último dado disponível). Em 2014, um relatório da ONU sobre o tema também registrou uma queda significativa da desigualdade no Brasil na última década, com o Gini passando, nos cálculos das Nações Unidas, de 54,2 para 45,9. Na época, a Organização das Nações Unidas destacou o efeito sobre a desigualdade do aumento real do salário mínimo - de 80% entre 2003 e 2010 - e dos esforços para a formalização do mercado de trabalho brasileiro, além dos programas de transferência de renda, como o Bolsa Família. Dados extraídos da página <http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2016/05/160505_legado_pt_ru>. Acesso em: 05 set. 2017).

8,8 anos. No caso da população negra, é de 7,2 anos.

Em relação à taxa de frequência líquida à escola37 _{também existem diferenças entre os}

grupos de negros e brancos, ainda segundo dados da PNAD (2013). É possível, no entanto, atestar a universalização da escolarização em algumas etapas de ensino no Brasil. Este é o caso do ensino fundamental, em que a frequência brasileira é de 92,5%, e não existem diferenças destacadas entre os grupos étnico-raciais, uma vez que 92,4% é a taxa de frequência líquida no caso da população negra, e 92,7% a da população branca. No caso da educação infantil, a frequência também é similar, ainda que menor entre as crianças negras. A média brasileira é de 41,2%, sendo 42,9% da população branca e 39,8% da população negra.

Cabe aqui abrir um rápido parêntese para pontuar a ausência de docentes negros – indígenas muito menos – no ensino fundamental no Brasil. Carvalho (2006) cita os trabalhos pioneiros de Maria Lúcia Muller, posteriormente complementados por Jerry Dávila, sobre a política estatal carioca de destituição dos professores e professoras negros dos cargos de diretores das escolas primárias e técnicas na primeira metade do século XX, que teve uma correspondência, observada por Muller com relação aos docentes negros do ensino primário e fundamental. A partir de então, as escolas cariocas passaram a ser totalmente brancas, atendendo os desígnios da política eugenista do governo brasileiro nos anos 1930.

Esse quadro da ausência de docentes negros é agravado pela progressiva diminuição dessa população nos níveis mais altos de educação. Quando observada a etapa do ensino médio, a frequência líquida enfrenta uma queda abrupta com relação ao ensino básico, mesmo no caso da média brasileira, que é de 55,1%. Mas, quando observamos a taxa de frequência líquida desagregada por cor/raça, a diferença se destaca: 63,7% da população branca e 49,3% da população negra na faixa etária correspondente frequentam esta etapa. Ou seja, a frequência de negros é substancialmente inferior a de brancos. Esta situação é ainda mais grave para o ensino superior, cuja taxa de frequência líquida brasileira é de 16,3%. A população branca tem pouco mais que o dobro da frequência da população negra: 23,4% e 10,7%, respectivamente.

Sobre o ensino superior, foco principal nesse trabalho, a análise das universidades públicas brasileiras revela que, a despeito de mais da metade da população nacional ser negra, este é ainda hoje um ambiente majoritariamente branco. O campo educacional superior aparece, assim, como foco analítico particularmente expressivo das tensões que permeiam o racismo enquanto fenômeno estrutural e simbólico.

No entanto, o percentual de negros vem aumentando substancialmente, quase dobrando

37_{A taxa de frequência líquida representa o percentual de alunos na faixa etária adequada para uma determinada etapa sobre o} total da população da faixa etária prevista para a etapa referida.

entre 2005 e 2015. Segundo o IBGE, em 2005, um ano após a implementação de ações afirmativas, como as cotas raciais em algumas universidades, apenas 5,5% dos jovens negros (pretos ou pardos) em idade universitária frequentavam uma faculdade. Em 2015, 12,8% dos negros entre 18 e 24 anos chegaram ao nível superior. Comparado com os brancos, no entanto, o número equivale a menos da metade dos jovens brancos com a mesma oportunidade, que eram 17,8% em 2005 e 26,5% em 2015. Os dados foram constatados pela Síntese de Indicadores Sociais - Uma análise das condições de vida da população brasileira (2016). De acordo com o relatório, a dificuldade de acesso dos estudantes negros ao diploma universitário reflete o atraso escolar, maior neste grupo do que no de alunos brancos. Na idade que deveriam estar na faculdade, 53,2% dos negros estão cursando nível fundamental ou médio, ante 29,1% dos brancos. Uma forte hipótese para esse atraso é que os negros, mais que os brancos, têm os estudos interrompidos, ou prejudicados, pela necessidade econômica de trabalhar durante o que seria a “idade escolar”.

Tomando como referencial os dados do ensino superior, apenas 14,51% dos que frequentavam o ensino superior em 2013 eram negros, segundo o Censo do Ensino Superior do INEP (2013), em geral concentrados nas áreas de formação de menor “status profissional”, de acordo com o órgão. Afunilando, somavam somente 0,07% dos mestrandos e 0,03% dos doutorandos em universidades brasileiras no ano de 2010. Isso estabelece um dilema na medida em que o acesso à educação figura como um dos principais mecanismos de distribuição de renda no país, segundo o Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (DIEESE, 2014).

Sobre o perfil socioeconômico nas instituições federais de ensino superior, segundo a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andife), a concentração de estudantes das classes mais ricas do Brasil também caiu nas instituições federais de ensino superior. Em 2010, 34,71% deles tinham renda familiar bruta maior que seis salários mínimos, 24,61% tinham renda de mais de três e menos de seis salários mínimos, e 40,66% tinham renda de até três salários mínimos. Em 2014, a porcentagem de cada uma dessas faixas salariais no total de estudantes de graduação foi de 23,86% para os mais ricos, 24,72% para os da faixa intermediária, e 51,43% para os estudantes mais pobres. Assim, em 2014, mais de dois terços dos graduandos tinham renda per capita de até um salário mínimo e meio, ou seja, são alvo das políticas de assistência estudantil das universidades e institutos.

De qualquer forma, apenas 1,77% da população negra economicamente ativa em 2014 possuía ensino superior completo. Essa população recebia renda média sempre inferior à dos brancos: R$ 1.428,79 contra R$ 2.510,44, respectivamente, de acordo com a Pesquisa Mensal

de Emprego (IBGE, 2014). Os negros permanecem super-representados entre desempregados e ocupações precárias, com uma média de escolarização em geral 20% menor que a população branca e, ainda mais, com um montante negativo de 70% de presença entre os analfabetos brasileiros. Mesmo quando equalizamos a escolaridade, negros graduados e pós-graduados têm Renda Domiciliar Per Capita em média 30% menor que brancos com o mesmo nível escolar, segundo o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA, 2015). Todos esses dados expressam uma disparidade racial que se aprofunda quando se avança aos níveis de excelência educacional e impacta sobre a distribuição das posições ocupacionais e em suas hierarquias, visto que a presença negra cresce na medida em que diminui o grau de prestígio e remuneração da ocupação.

Um bom exemplo disso é a rarefeita representação negra na própria carreira docente universitária (cabe lembrar que cerca de 40% das instituições não informam dados sobre a categoria cor/raça de seus docentes): de um universo de 378.939 docentes universitários no Brasil, apenas 13,22% são negros, segundo o Censo do Ensino Superior (INEP, 2013). Desse montante, somente 33,9% estão em instituições públicas, sendo a maioria homens (54,43%). Desses, 43,09% são mestres, 36,48% especialistas e 17,34% doutores. Comparativamente, dos totais nacionais, 39% são mestres e 31% são doutores. Esses dados, por incrível que pareça, refletem um enorme aumento da presença de docentes negros se comparados com o final da década de 1990, como pode ser constatado no trabalho de Carvalho (2006). Uma rápida análise dos dados acima demonstra como, com a progressão da carreira acadêmica, a presença de negros vai diminuindo. Certamente com relação aos povos indígenas essa situação é ainda mais crítica38_.

De forma resumida, os dados apontam que, apesar dos avanços na democratização do ensino e na presença de negros e indígenas, ainda que relevantes se compararmos com os períodos anteriores, existe uma enorme desigualdade com relação à população branca, que coincide com a população de maior renda.

Esses números demostram a urgência da expansão da política de cotas étnico-raciais para a pós-graduação. Esse esforço vem sendo promovido principalmente pelo Ministério Público, via Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, junto ao Ministério da Educação (MEC). Hoje diversas universidades já se posicionaram quanto a esta questão, em alguns de

seus cursos, e implementaram cotas na pós-graduação39_{: Universidade Federal de São Carlos}

(UFSCar)40_{; Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT)}41_{; Universidade Federal do}

Espírito Santo (Ufes)42_{; Universidade Federal do Piauí (UFPI)}43_{; Universidade Federal da}

Bahia (Ufba)44_{; Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB)}45_{; Universidade Federal}

de Alagoas (Ufal)46_{; Casa Oswaldo Cruz (Fiocruz)}47_{; Universidade Federal de Goiás (UFG)}48_;

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)49_.

Voltando ao acesso ao ensino superior, com relação à população indígena, nota-se que ela está se tornando cada vez mais representativa no Brasil50_{. Para acompanhar este processo}

de inserção, pode-se tomar como referência o Censo da Educação Superior, do INEP. Em 2011, 9.756 estudantes se autodeclararam como indígenas (não inclui informação sobre origem étnica). Em 2015, este número saltou para 43.857. As matriculas realizada nesse intervalo de tempo na rede pública quase quadriplicou, enquanto no sistema privado a ampliação para essa

39 _{Os dados a seguir foram retirados do portal de notícias <https://g1.globo.com/educacao/noticia/procuradoria-pede-a-mec-}

posicao-sobre-cotas-na-pos-graduacao-das-federais.ghtml>. Acesso em 04 abr. 2017 e <http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2017-04/negros-e-indigenas-terao-cotas-na-pos-graduacao-da-ufmg- partir-de-2018>. Acesso em: 05 abr. 2017.

40 _{A instituição começou a discutir o tema em junho de 2016, consultando os diversos programas de pós-graduação. Em julho,}

uma reunião extraordinária do Conselho de Pós-Graduação também debateu o tema. Em agosto do mesmo ano o Programa de Mestrado em Educação da UFSCar anunciou sua adequação à portaria do MEC e instituiu a reserva de vagas para negros (pretos ou pardos) e indígenas. Segundo a instituição, usando o cálculo da Lei de Cotas, que sugere a definição de reserva de vagas segundo a proporção do Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de pretos, pardos e indígenas em cada estado, o programa definiu que 34,7% das cotas seriam reservadas para estudantes que se autodeclarassem negros (pretos ou pardos) e indígenas.

41 _{Em agosto de 2016 o edital do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFMT já garantiu a reserva de nove}

das 45 vagas no mestrado, e duas das 13 vagas do doutorado para 2017, para negros (pretos e pardos), quilombolas e indígenas.

42 _{Em setembro de 2016, os programas de pós-graduação em Artes, Ciências Sociais, Comunicação e Psicologia da}

Ufes aprovaram a reserva de vagas para negros, pardos e indígenas a partir de 2017.

43 _{No edital para mestrado em Comunicação, publicado em 13 de dezembro de 2016, uma das dez vagas abertas foi destinada}

à cota para negros, indígenas e pessoas com deficiência.

44 _{Em 12 de janeiro de 2017, a instituição decidiu reservar 30% das vagas ofertadas em todos os processos seletivos de pós-}

graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) a candidatos negros (pretos e pardos), e "uma vaga a mais em relação ao total ofertado nos cursos para candidatos enquadrados em cada uma das categorias de quilombolas, indígenas, pessoas com deficiência e trans (transgêneros, transexuais e travestis)".

45 _{Em 13 de janeiro de 2017, a instituição anunciou que a seleção de alunos para o curso de especialização de Gestão em Saúde,}

na modalidade de ensino a distância, teria reserva de 10% das vagas para candidatos autodeclarados pretos, pardos, indígena e pessoas com deficiência.

46 _{Também em janeiro de 2017, o Programa de Pós-Graduação em Educação anunciou a seleção de 47 vagas para o mestrado}

e 24 para o doutorado, reservando quatro vagas para cotistas indígenas, negros ou pessoas com deficiência.

47 _{A fundação do Rio de Janeiro, que mantém programas de pesquisa de pós-graduação, anunciou que as vagas para o mestrado}

acadêmico em Divulgação da Ciência, Tecnologia e Saúde também teriam cotas. Das 15 vagas, uma foi reservada para pessoas com deficiência e três para negros ou indígenas.

48 _{Desde 2015, a instituição instituiu que ao menos 20% das vagas de cada um dos programas serão destinadas a candidatos}

negros, pardos e indígenas. Ela foi a primeira instituição pública de ensino superior a adotar a política de cotas em todos os seus cursos de pós-graduação.

49 _{Em abril de 2017 a UFMG aprovou a reserva de vagas para negros, indígenas e pessoas com deficiência nos programas de}

mestrado, mestrado profissional e doutorado. A medida valerá para os processos seletivos realizados a partir de 2018. De acordo com a proposta aprovada, os programas de pós-graduação deverão separar entre 20% e 50% das vagas para candidatos que se autodeclararem negros, o que, segundo os critérios utilizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), inclui pretos e pardos. Os cursos também deverão ter uma vaga suplementar para indígenas e outra para pessoas com deficiência. Os processos seletivos deverão sofrer adaptações para atender, por exemplo, a necessidades de indígenas que não dominam a língua portuguesa e de surdos que demandam tradução para a Língua Brasileira de Sinais (Libras).

50 _{Os dados a seguir foram retirados do estudo feito para Associação Brasileira de Avaliação Educacional, protagonizado pela}

população foi de quase cinco vezes.

Se comparados os sistemas, contudo, é notório que o maior volume de matrículas se concentra nas instituições privadas de educação superior, ainda que, 64% destes estudantes tenham concluído ensino médio em escola pública. Este comportamento reproduz o quadro nacional de distribuição de matrículas. Segundo o mesmo Censo, no ano de 2015, mais de 75% das matrículas no Brasil estavam no sistema privado e, coincidentemente, também 64% dos estudantes concluíram o ensino médio em escola pública.

Dada a concentração de estudantes em instituições privadas, é importante notar, em relação ao financiamento, que cerca de 12% dos estudantes estão vinculados ao programa Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), atualmente em desmonte pelo governo federal golpista, enquanto outros 10% afirmam receber algum tipo de financiamento não-reembolsável da própria instituição de matrícula. Em relação à permanência, 8% afirmaram receber algum tipo de apoio financeiro ao longo do curso.

No que diz respeito ao ingresso, apenas 7% dos respondentes afirmaram haver ingressado na instituição por meio de programa de reserva de vagas de cunho étnico. 70% afirmaram haver ingressado via vestibular e 14% via ENEM, sem reservas. Os demais teriam ingressado através de programas de cotas pautados em outros critérios (renda, natureza institucional da escola de formação no ensino médio, etc.).

Estes dados combinados apontam para um quadro de baixa assistência aos estudantes indígenas, cujo apoio por meio de políticas públicas não parece ter sido o elemento principal do expressivo aumento no número de matrículas entre 2011 e 2015.

Em relação ao grau acadêmico, 63% das matrículas se concentram no bacharelado, 24% na licenciatura e 11% no tecnológico. Em relação à modalidade, mais de 80% dos estudantes indígenas atendem ao formato presencial de ensino. Quanto à categoria administrativa, quase 73% das matrículas de estudantes indígenas se concentram no setor privado. O Amazonas merece destaque especial por ser a única unidade federativa onde algumas destas proporções se invertem: 63% dos estudantes estão no sistema público, e 65% estão vinculados à licenciatura. Entre as áreas de saber, se destacam, em ordem decrescente por percentual de matrícula: Formação de professor e ciências da educação (26,3%), Administração (19,6%), Saúde (12,5%), Direito (9,2%), Arquitetura (7,2%), Computação (3,7%), e Ciências Sociais e comportamentais (3,6%). Consideradas todas as áreas, há 586 cursos distintos que abrigam estudantes indígenas. Se discriminados por nome, apenas 21 destes são explicitamente