Análise crítica dos resultados e suas implicações

Para proceder à análise crítica dos resultados tomo como referência os dois sub-problemas de intervenção/investigação:

1º - Como evolui a intervenção da mediadora estagiária escolar no GAAF?

2º - Como evoluem as competências de pares mediadores durante um curso de formação sobre mediação de resolução de conflitos na escola?

Como o primeiro sub-problema consistiu em “caracterizar como evolui a intervenção da mediadora estagiária escolar no GAAF”, o potencial público-alvo foram todos os alunos da escola. Foram alvo de atendimento pela mediadora estagiária no GAAF treze alunos. Em todos os casos consegui identificar o problema em causa. No entanto, no início tinha dificuldade em perceber se era ou não um caso de mediação. Desde o primeiro caso fui logo capaz de seguir todos os passos da mediação. A minha conversa com os mediados começou sempre com a explicação do processo de mediação. Tentei sempre ser clara no meu discurso, tendo em conta que a palavra “mediação” era estranha para a comunidade escolar. Apresentei-me sempre como mediadora educacional. Quando me apercebi que na escola era conhecida pelos alunos como psicóloga, fiz questão de acrescentar ao discurso que tinha com os alunos na fase da pré-mediação que não era psicóloga, mas sim mediadora, pois como normalmente os alunos associam psicóloga a “malucos”, poderiam recusar-se prosseguir com as sessões. Expliquei-lhes que a minha função enquanto mediadora era ajudar a resolver os

problemas dos alunos, tanto ao nível escolar como familiar. Exemplifiquei sempre referindo que a mediação ajudava a resolver problemas como mau comportamento; insucesso escolar; violência; bullying; etc. Com os exemplos os alunos percebiam logo o motivo de serem encaminhados. Todos os casos que atendi foram essencialmente casos de indisciplina, em que o principal problema era o comportamento do aluno na sala de aula. Geralmente eram rapazes e do curso profissional.

Um dos maiores constrangimentos do processo de mediação foi a incompatibilidade de horário. Os cursos profissionais, ao contrário do ensino regular, tinham um horário muito preenchido. Na fase da pré-mediação vi-me obrigada a chamar os alunos em tempo de aula. Só interrompia as aulas quando era a primeira sessão. Quanto às sessões seguintes tentava sempre negociar com os alunos uma data em tempo livre. Por vezes a única solução era cerca de 20/25 minutos antes da hora de almoço, mas os alunos não compareciam.

Como já referi, desde o primeiro caso, consegui seguir os passos todos da mediação. Comecei sempre o processo apresentando-me como mediadora, de seguida expliquei o processo de mediação, reforçando as suas características (voluntária e confidencial), e pedi sempre aos mediados que assinassem uma folha de autorização para dar início ao processo. No entanto não me senti confortável na minha primeira sessão. O primeiro caso recebido foi logo nos meus primeiros dias de estágio no GAAF. Estava insegura. Encaminharam-me um caso de uma aluna muito problemática, a Maria, com casos de adoção sucessiva que apresenta crises de ansiedade nas aulas. Quando a aluna referiu que já tentou o suicídio fiquei sem saber o que fazer. Nesta sessão caí no erro de dar conselhos. Com a ajuda da minha orientadora percebi que este não era um caso de mediação e que tinha que encaminhar com urgência a aluna para uma psicóloga. Assim o fiz. Como a escola não tinha psicóloga, apresentei a proposta por escrito na direção para que a aluna tivesse acompanhamento psicológico. Nesta sessão estava insegura pois eu própria ainda estava a compreender a mediação. Teoricamente sabia as fases da mediação e as técnicas que deviam ser utilizadas, mas na prática tinha dúvidas. Quando me apresentei à aluna estava com a cabeça virada para baixo concentrada no meu discurso. No momento não refleti. Depois percebi que o meu discurso não foi natural. Com receio de me esquecer de dizer algo, foquei-me demasiado nos papéis. Estava com receio de não saber que tipo de questões colocar, pois nem tive tempo para pensar. Encaminharam-me o caso na hora. Contudo não foi necessário colocar muitas questões. Esta sessão consistiu basicamente em ouvir o desabafo da aluna. As questões surgiram depois naturalmente.

Já me apresentava aos alunos olhando-os nos olhos e já conseguia interagir com eles. Antes de me apresentar perguntava-lhes se sabiam o motivo de ali estarem. Assim que referia que ajudava a resolver problemas como comportamento indisciplinado, os alunos riam-se e, no caso do Ricardo, o aluno disse: “então já sei porque estou aqui” (Apêndice 40, Diário de Bordo nº 5, 6/fev/14).

Numa fase mais avançada do estágio já consegui ser imparcial e não dava conselhos como nos primeiros casos. A conversa era mais natural. Já nos primeiros casos parecia tudo muito ensaiado e focava-me demasiado nas questões preparadas. Em todos os casos evitei tirar apontamentos. Tentei sempre memorizar o mais importante e transcrevia depois, pois se me concentrasse demasiado no papel os alunos não se iam sentir confortáveis e podiam pensar que aquele papel ia ser visto por mais alguém. No meu discurso de apresentação reforçava sempre a ideia de que “este processo é confidencial, o que significa que tudo o que aqui for dito fica só entre nós”. Assim concentrava-me sobretudo na escuta ativa. O único caso em que tive mesmo que tirar alguns apontamentos foi o caso da Maria por se tratar de um caso tão confuso. A própria aluna não sabia muito bem por onde começar. No entanto, fiz questão de lhe dizer “desculpa, mas vou ter que tirar algumas notas para perceber melhor a tua história. Não te preocupes. Estes apontamentos são apenas para mim” (Apêndice 42, Diário de Bordo nº 1, 13/nov/13). A aluna compreendeu e não se importou.

O segundo sub-problema de investigação, “como evoluem as competências de pares mediadores durante um curso de formação sobre mediação de resolução de conflitos na escola?” levou à atuação da mediadora como formadora de alunos do 3º ciclo do 8º ano, visando a sua formação como pares mediadores. Dar formação a uma turma que era considerada por muitos professores e funcionários como a pior turma da escola, foi um grande desafio. Eram conhecidos por serem demasiado faladores e por não terem uma postura correta na sala de aula, sobretudo os rapazes.

Quando iniciei a formação já conhecia uma grande parte dos alunos perturbadores por serem expulsos da sala de aula com frequência. No entanto, embora faladores e irrequietos, fiquei muito satisfeita com os resultados obtidos na formação. Apesar dos alunos demorarem demasiado tempo a responder às atividades, devido ao facto de estarem constantemente na conversa, recolhi evidências de que todos, ou uma grande parte, compreenderam o que é a mediação, as suas caraterísticas e as fases do processo de mediação, bem como desenvolveram as competências básicas do mediador, embora esse conhecimento fosse estável no tempo.

A formação correu melhor a partir da 5ª sessão quando foi pedido aos alunos que decidissem se queriam ou não frequentar a formação (Apêndice 44, Diário de Bordo nº 4, 31/mar/14). Nas

sessões seguintes eram apenas 12 alunos e estavam mais motivados talvez por serem sessões mais práticas, baseadas em jogos de representação.

Os alunos mostraram ter aprendido muito com a formação. Foi para mim uma limitação a formação ter começado tarde, pois gostava de ter tido a oportunidade de perceber se estes alunos aplicaram em contexto real aquilo que aprenderam.