3 SEQUÊNCIA DE ENSINO INVESTIGATIVA (SEI): O ENSINO POR
6.3 ANÁLISE DA RELAÇÃO ENTRE AS FALAS E OS REGISTROS ESCRITOS
Assim como na pesquisa anterior, verifica-se neste trabalho uma participação de poucos alunos nas discussões orais. Estes estudantes, ao confrontar suas falas com seus registros escritos, têm elevado número de acertos às questões apresentadas. Cabe salientar que inclusive aqueles estudantes que quase nunca se manifestaram em sala, obtiveram êxito na resolução das questões escritas. Deve-se ainda promover uma ressalva quanto à turma analisada do prof. Thiago. Muitos estudantes estavam conversando durante o registro do questionário, como mostra a gravação da aula. Não é possível inferir se os diálogos foram responsáveis pela elevação dos acertos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa, procura-se identificar como ocorre a argumentação dos alunos sobre o conceito de fóton durante a aplicação de um conjunto de atividades experimentais investigativas, envolvendo a montagem e exploração de um interferômetro, e o uso de uma simulação de computador para a idealização do experimento. Este trabalho objetivou também verificar se os alunos se apropriaram das interpretações da Mecânica Quântica sobre a natureza e o comportamento da luz.
Analisou-se como se desenvolveram os processos de argumentação em sala de aula promovidos pelos alunos a partir de sua estrutura, como formulado por Toulmin (2006), e pela presença dos indicadores de alfabetização científica propostos por Sasseron (2008) e Sasseron e Carvalho (2008c), para, posteriormente, relacionar os resultados obtidos com as pesquisas efetuadas anteriormente em condições mais favoráveis de agrupamento e estrutura da escola.
No entanto, os alunos não foram sempre estimulados à execução dos experimentos, discussão das observações, pois a dinâmica das aulas, muitas vezes, esteve pautada no discurso do professor, que levou os estudantes a uma espera passiva de respostas do professor. Constatou- se que o discurso dos alunos é alimentado pelas intervenções dos colegas e do professor e, assim, eles reelaboram seus argumentos, acatando ou refutando as contribuições das falas de seus interlocutores. A análise da aula 10 mostrou que as falas dos estudantes, inicialmente monossilábicas, são dependentes da condução da aula pelo professor. É papel deste promover e estimular as interações discursivas dos alunos. Quando isto não ocorre, os estudantes tendem a dar respostas diretas (de confirmação ou negação) aos questionamentos do professor.
Apesar de os tópicos apresentados serem habitualmente pensados para estudantes de graduação em Física, por mostrarem-se particularmente difíceis em um primeiro contato, pois são interpretações que rompem com conceitos opostos, esta pesquisa revela um alto índice de acerto pelos estudantes. Para as questões relativas às interpretações da Mecânica Quântica sobre a natureza da luz, cerca de 80% das classes apresenta respostas corretas ou parcialmente corretas. A explicação para a experiência do interferômetro é dada de forma satisfatória por mais 70% dos alunos. Os dados indicam que, a despeito deste entendimento, para muitos estudantes o fenômeno da interferência é corpuscular.
O conceito de fóton foi o que obteve maior oscilação nos resultados, embora nenhum aluno tenha respondido de forma incorreta a todas as interpretações da Mecânica Quântica a esse
respeito. Essa afirmação é corroborada pela análise das discussões orais, onde nas turmas de ambos os professores se percebe confusão de entendimento do conceito.
Convém ressaltar que o elevado número de acertos pelos estudantes nesta pesquisa pode ser, como exposto na análise, devido à aplicação da atividade logo após a aula de sistematização e a presença de anotações do professor no quadro em uma das turmas. Sugere-se, para eliminar as variáveis “memorização” e “reprodução” que o questionário de finalização seja aplicado mais de uma vez (próximo ao encerramento da sequência didática e decorridos três meses de seu encerramento).
Todos os alunos que participaram efetivamente dos debates em sala apresentaram registros escritos com percentual elevado de acertos das questões. Enfatiza-se que a sequência de ensino embute uma visão de que não existe apenas uma verdade científica. A questão 2 do registro escrito visa levar o aluno a compreender que são possíveis várias interpretações para um mesmo fenômeno.
Esta pesquisa não pode ser conclusiva quanto à generalização da sequência proposta, pois preconizava o estímulo ao discurso dos alunos, o fomento e desenvolvimento de uso da argumentação como suporte ao aprendizado, que somente ocorreu de forma efetiva e significativa na primeira aula da sequência proposta.
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ANEXO A – Transcrição – Professor William – Turma B (noite)
Aula 10
Turno Autor Transcrição Classificação da Pergunta
Indicador de
AC
1 Professor (...) luz. Então vamos dar só uma lembrada pra gente recordar em que ponto que a gente tá. A gente
começou mais ou menos discutindo o seguinte, a gente começou falando da luz, e aí uma coisa que a gente fez foi o seguinte, a gente começou
discutindo a luz e eu procurei,
durante muito, muitas aulas, acredito, vamos dizer assim, não vou dizer forçar, mas eu tentei mostrar pra vocês que durante muito tempo a luz foi entendida como uma onda. Ficou durante muito tempo sendo
entendida como uma onda. E aí quando você pensa numa onda, você pensa literalmente na onda do mar, né, então alguma coisa desse tipo, né, alguma coisa que é contínua, não é? E aí, quando você fala em onda, tem um modelo que nos ajudou a
entender tudo que acontece com as ondas, que é o chamado modelo ondulatório. Então o modelo ondulatório, que é o modelo que tá apoiado na ideia de onda, ele justifica vários fenômenos. Só que tem um fenômeno que a gente não conseguiu explicar pelo modelo de onda, que foi o efeito fotoelétrico, que a gente usou o simulador, você lembra? Você jogava a luz em cima de um metal. Só que não era
qualquer cor de luz que arrancava elétrons do metal. Por quê? Aí a gente tentou justificar isso, né. Tinha a ver com a frequência, tinha a ver com a energia da onda. Só que aí, a palavra onda aí talvez não se
encaixasse bem, né. A gente teve que usar um outro modelo pra explicar o efeito fotoelétrico. Qual foi o outro modelo, pessoal, que a gente usou?
Turno Autor Transcrição Classificação da Pergunta
Indicador de
AC
Fora o de onda, qual era o outro modelo que a gente usou pra luz? 2 Aluno 6 Corpuscular.
3 Professor Corpuscular. Então o modelo corpuscular da luz tem a ver com aquela ideia. Então aqui você tem o modelo corpuscular. Corpuscular. Pessoal, aqui eu vou colocar [ao] invés de onda, eu vou colocar partícula, né, que fica melhor. Então aqui ó, quando eu digo luz, aqui eu tô pensando a luz como partícula. E aí o modelo que diz que a luz é partícula é o modelo corpuscular. Então quando você fala em partícula o que vocês imaginam?
4 Aluno 2 (...)
5 Professor Que que você entende pela palavra partícula, pessoal?
6 Aluno 3 Partes.
7 Professor Partes, né? Então é como se a luz, ela fosse composta de pequenas par... de pequenos corpúsculos, né? Pequenas entidades que a gente chama isso daqui de fóton. Então [ao] invés de a luz ser uma onda, ela é formada por pequenas partículas, cada partícula dessa tem uma energia bem definida. Enquanto aqui pode ser qualquer energia, aqui não, aqui você só tem determinados valores de energia. Então cada partícula dessa de luz, que é um fóton, é deter... ela tem uma energia bem definida. E a energia dela depende daquela constante da natureza, que é a constante de Planck, e da frequência da luz. Lembra que a frequência tem a ver com a cor da luz. Então você pega, por exemplo, a cor verde. A cor verde tem uma frequência, por tanto ela vai ter uma determinada energia. Se você pegar o azul, o azul tem outra frequência, então vai ter
Turno Autor Transcrição Classificação da Pergunta
Indicador de
AC
outra energia. Aqui por exemplo no modelo de onda, aqui a energia não tá ligada à ideia de frequência, aqui o modelo de onda tá ligada à ideia de intensidade. Se a luz é forte ela tem muita energia, se a luz é fraquinha ela tem pouca energia. Na verdade a intensidade de luz, ela tá ligada ao número de fótons. Quanto mais forte for a luz mais fótons você tem, né? É, pessoal, basicamente foi esse o resuminho que a gente teve das últimas aulas.
8 Aluno 4 Professor. 9 Professor Fala.
10 Aluno 4 Mas toda partícula tem a mesma quantidade de energia, ou vai depender de partícula pra partícula? 11 Professor Perfeito. Então se você falar, por
exemplo, da, da... Vamos pensar na cor verde, na cor verde. Se você pegar uma luz verde, a luz verde tá mandando vários fótons, ou seja, tá mandando várias partículas dessa. Cada partícula dessas, se a luz for verde, cada uma, individualmente, vai ter sempre a mesma energia. Então cada fóton de luz verde tem sempre a mesma energia, que é esse valor aqui, ó, tá legal? Se for um azul, o azul também vai ter vários fótons, cada fóton do azul vai ter sempre a mesma energia, que é calculada desse jeito. O que muda de cor pra cor é a sua frequência, tá bom? Pessoal, e aí o que a gente fez na ultima aula? A gente fez a atividade experimental do Mach Zehnder, então vamos lembrar o que