Análise da teia de inter-relações das atividades de B

Igualmente aos demais professores, para aprofundamento da análise, buscamos identificar inter-relações entre os aspectos que emergiram na caracterização dos sistemas de atividade de B1, usando os subtriângulos de produção, de troca, de distribuição e consumação. A análise nos permitiu identificar uma rede de relações entre esses aspectos, o que parece criar e recriar um contexto de constituição da prática docente, aspecto central nessa pesquisa.

Em relação ao subtriângulo de produção (sujeito-artefato-objeto), que representa o momento no qual o sujeito por meio de artefatos busca atingir o motivo/objeto para transformá-lo, foi identificado inter-relações do perfil subjetivo do professor com os artefatos que ele mobiliza e/ou constrói para mediar as abordagens feitas aos objetos ao realizar ações em sala de aula. Desse modo, a responsabilidade e o comprometimento com a formação dos jovens, associados a paixão pelo ensino e pelo estudante, movem B1 na direção da utilização de mediadores que experienciou em outros sistemas, no caso a especialização (ver anexo V, fala: B1-53). Também essa responsabilidade e comprometimento com a formação de sujeitos ativos diante das problemáticas que surgem, bem como uma concepção de educação na perspectiva de ensino por pesquisa, parece resultar na adoção de um variado número de ferramentas mediadoras com possibilidades para construção de conceitos, procedimentos e valores, como é o caso do exemplo de uma sequência de aula sobre biotecnologia (ver anexo V,falas: B1-27, B1-28 e B1-29). A consciência do inacabamento e uma concepção mais aprofundada da interdisciplinaridade, construída no Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente, guiam a adoção por parte de B1 de abordagens mais amplas para as temáticas elencadas (ver anexo V, falas: B1-34, B1-35).A predisposição para conhecer parece estar

relacionada ao fato de utilizar como um dos mediadores o levantamento dos conhecimentos sobre a temática elencada para estudo como no caso da biotecnologia, explicitado anteriormente. Ainda em relação a esse aspecto e a uma concepção de avaliação na perspectiva formadora, parece resultar na adoção de mediadores através dos quais estão possibilidades do acompanhamento de diversos aspectos do desenvolvimento dos estudantes, tais como, a oralidade, a capacidade de argumentação, a produção escrita, entre outros. Também a adoção do livro didático como apenas um dos apoios nas atividades, conforme apresentado no exemplo da atividade sobre biotecnologia, tem relação com a formação continuada que é apontada por B1, como importante para a visão atual desse artefato (ver anexo V, falas: B1-47, B1-28).

Em relação ao subtriângulo de troca (sujeito-regras-comunidade), verificamos inter- relações entre aspectos da perspectiva de ensino por pesquisa de B1 no que se refere as dimensões de abordagem ao conteúdo e as abordagens contextual e interdisciplinar e o currículo, que conforme a professora, ampliou a perspectiva de formação dos sujeitos (ver anexo V, fala: B1-62). A abordagem do conteúdos a partir de temáticas com os estudantes está inter-relacionado com o currículo que, como afirmado por B1 “valoriza acima de tudo, não apenas um conteúdo que está ali, mas valoriza o ser como um todo,o aprender a conviver , o aprender a conhecer, não é?Então, isso são coisas que a gente percebe que já estão contemplados, não é?O desenvolvimento de competências e habilidades do aluno (fala: B1- 64).O programa da disciplina da Secretaria Estuadual de Educação também determina os conteúdos que devem ser trabalhados nas turmas e guiam o planejamento anual da professora (ver anexo V, fala: B1-61). Como suporte nessa abordagem, o livro didático, norteado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e utilizado como mediador, também parece nortear a ação docente.

Entre os polos sujeito e regras capturamos certa tensão no que diz respeito aos quantitativo de conteúdos estabelecidos para a série/ano e o tempo curricular disponibilizado para o componente biologia (ver anexo V, fala: B1-65), que parece minimizada por B1 agregando grupo de conceitos por temáticas. Ainda nesse subtriângulo, entre os polos sujeito e comunidade, capturamos certa tensão no início da carreira em relação ao sentido que B1 atribui à escola: uma escola de renome, constituída por um corpo docente capacitado e também ao professor que a mesma susbstituiu no início da carreira: um professor bastante valorizado pela comunidade escolar. Tal tensão parece ter contribuido na agregação de aspectos à sua prática docente (ver anexo V, falas:B1-57 e B1-13).

Inter-relações entre sujeito-artefato-comunidade são identificadas quando diante da turma de primeiro ano que apresentava uma difícil relação enquanto grupo classe, B1pela afetividade com os estudantes, além de compometimento e responsabilidade como educadora, se utiliza da produção de jogos pelos estudantes como artefato mediador(ver anexo V, falas:B1-52).Tal postura parece ser tomada em virtude de uma tensão surgida entre o comportamento do grupo e o compromisso com os estudantes.

Também identificamos inter-relações dessa tríade em outro sistema de atividade, quando ao experienciar novos mediadores na formação continuada, mais especificamente no curso de especialização, motivada pelas possibilidades que os mesmos ofereciam para tornar as aulas mais dinâmicas e por facilitar a compreensão dos conteúdos pelos estudantes, os incorpora à sua prática docente (ver anexo V, falas:B1-46 e B1-53). Ainda em outro sistema, na ativididade do mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente, norteada pela vertente epistemológica interdisciplinar, no qual os mediadores eram utilizados numa perspectiva articuladora dos saberes, pela prediposição ao desenvolvimento do trabalho em grupo, procura incorporar vários conhecimentos aos conteúdos adotados, valoriza o trabalho por temáticas e busca apoio nos pares das diversas áreas (ver anexo V, fala: B1-25 e B1-35).

Na formação inicial, fazendo parte de outro sistema, vivenciou aulas expositivas que não estimulavam os estudantes a aprendizagem (Os estudantes não eram estimulado à construção de sentidos) que constituiu-se em tensão entre polos, resultando no desejo de mudança de prática docente por parte de B1 (ver anexo V, fala: B1-44).

Inter-relação sujeito-comunidade-divisão de trabalho são identificadas em algumas tarefas realizadas por B1 no curso do mestrado, as quais não foram retomadas pelos professores e não teve uma avaliação transparente no sentido de contribuir para o seu crescimento, se constituiu como uma tensão no sistema de atividade da professora. Essa tensão entre os polos do sistema fortaleceu ainda mais sua concepção de avaliação formadora e valorização de deixar claro para os estudantes o seu crescimento e as necessidades de retomadas (ver anexo V, fala: B1-37 e B1-38).

No subtriângulo da distribuição (comunidade-divisão de trabalho-objeto) observamos inter-relações em sistemas da formação inicial, quando B1 realizou as atividades do estágio supervisionado, observando os estudantes e construindo relatórios para serem discutidos em sala e sob a orientação e coordenação da professora formadora. Ainda registramos a relação dos professores na escola na qual B1 trabalha, conforme explicitado no trecho de fala B1-25, anexo V.

No último subtriângulo, de consumo (sujeito-comunidade-objeto), o estabelecimento da relação dos compontente desse polo nos possibilita apontar alguns aspectos que são inerentes à prática docente de B1. Dentre eles uma perspectiva de ensino por pesquisa, na qual o conteúdo da Biologia é visto como meio na construção da autonomia e postura crítica pelos estudantes, fruto da relação estabelecida com os próprios estudantes e com professores dos cursos de especialização e Mestrado, além do currículo do ensino médio e o livro didático. Além da perspectiva conceitual, incorpora à sua prática as perspectivas processuais e atitudinais. Credibilidade, comprometimento e responsabilidade, fruto das relações esbelecidas com a professora de biologia, parecem aspectos constitutivos da prática, fortalcidos pela relação de confiança que os estudantes demonstram ter com a mesma, até a realização de ações coerente com a proposta do sujeito que deseja formar. Tais aspectos estão também inteiramente relacionados com a afetividade com os estudantes,demonstrada pelo atitude de incluir no processo de formação, àqueles que, de alguma forma, não estão estimulados, a partir da consciência do inacabamento que a estimula a buscar sempre mais e está a altura de possibilitar melhores oportunidades a esses sujeitos. Ainda que não componha de forma total todos os aspectos, saberes mobilizados parecem estruturar a perspectiva de ensino por pesquisa, se constituindo elementos dessa prática. Saberes pedagógico de conteúdo e disciplinares numa abordagem interdisciplinar parecem mobilizados nas ações docentes durante as atividades da temática biotecnologia e no trato dos textos do livro didático. Tal abordagem ao conteúdo parece ser influenciados pela relação estabelecida com os professores nos cursos de pós-graduação realizados, bem como com o currículo que orienta a educação básica. A relação com o referido currículo, além das vivências formativas, parece ter contribuído na evolução do fazer docente de B1 a sua prática que parece carregada de aspectos influenciadores de sentidos que vai desde um espaço para a formação do pensamento crítico, e por isso com a necessidade de desenvolvimento de atividades que possibilitem a construção de competências e habilidades pelos estudantes, até como lugar de motivação para a sua formação continuada. Saberes parecem ser mobilizados e construídos em coerência com sentidos atribuídos à formação dos estudantes e atividade docente. Exemplo de tal percepção pode ser evidenciada no anexo V, nos trechos de fala: B1-26 a 32, nos quais B1 declara respectivamente, sua concepção sobre o papel da Biologia na formação dos estudantes e a forma pela qual aborda a temática biotecnologia nas turmas do 3º ano e as questões ambientais. Ainda destacamos a relação de B1 com o ambiente escolar de peculiaridades bem definidas, tais como horário integral, grupo de professores que trabalham em equipe,

coordenação pedagógica atuante e foco na preparação dos estudantes para prestarem o Exame Nacional do Ensino Médio, bem como sua relação com os estudantes das turmas do primeiro e terceiro ano, destacada por B1. Nesse subtriângulo saberes pedagógico geral parecem mobilizados no processo avaliativo formador e nas ações com o grupo que apresentava dificuldade de relação. Saberes da ação pedagógica são mobilizados nas ações permeadas pela interdisciplinaridade e na gestão da sala, bem como saberes do contexto. Sentidos atribuídos à prática docente do professor como espaço de motivação para formação continuada, bem como possibilidades para formação de sujeitos dotados de visão ampla e de compentências para pensar e agir de forma críticaforam também capturados.Também a disposição para motivar a construção de sentidos parece ser um aspecto constitutivo de sua prática (ver anexo V, fala: B1-19). Na inter-relação de troca capturamos certa tensão entre o quantitativo de conteúdos determinaado pela Secretaria de Educação profissional e o tempo curricular destinado à turma e que parece ser minimizada com a opção por temática em detrimento da supervalorização do conteúdo como fim. Outra tensão foi capturada em outro sistema de atividade, no qual participou durante o curso do mestrado, quando foi orientada a fazer uma série de atividades acadêmicas que não lhe trouxeram retorno. Tal tensão parece refletir na prática atual quando afirma adotar uma relação transparente com os estudantes em relação aos seus avanços e suas dificuldades. Por fim, registramos uma tensão relativa ao comportamento da turma do 1º ano e o compromisso na formação dos mesmos que parece ser resolvida, ou pelo menos minimizada, com a construção dos jogos educativos.