Analisando a teia de inter-relações das atividades de Q

Igualmente aos demais professores, para aprofundamento da análise, buscamos identificar inter-relações entre os aspectos que emergiram na caracterização dos sistemas de atividade de Q4, usando os subtriângulos de produção, de troca, distribuição e consumação. A análise nos permite identificar uma rede de relações entre esses aspectos, o que parece criar e recriar um contexto de constituição da prática do professor. Também, como nos demais professores analisados, estamos considerando como central a atividade docente, e é neste sistema que identificamos as inter-relações entre os subtriângulos.

Em relação ao subtriângulo de produção (sujeito-artefato-objeto), que representa o momento no qual o sujeito por meio de artefatos busca atingir o motivo/objeto para transformá-lo, foi identificado inter-relações da escolha profissional, fruto de relações em outros sistemas de atividades com os artefatos utilizados para mediação do conteúdo da química nas ações atuais (Ver anexo VI, falas: Q4-3 e Q4-28). Também capturamos a relação de Q4 com o professor da Química Orgânica em outro sistema de atividade, que tem influenciado suas ações em relação a mediação do conteúdo. Esse contato com o conteúdo de Orgânica e com professor parece influenciar as ações atuais de Q4 no que diz respeito à tomada de decisões mais conscientes na relação abordagem ao conteúdo e possibilidades de aprendizagem pelos estudantes. Um dos exemplos que parece relacionado à mobilização de saber pedagógico de conteúdo, se refere ao momento no qual questionamos sobre a

organização do programa de ensino e Q4 afirma que, apesar de se nortear pelo livro didático, faz alterações na sequência dos conteúdos, buscando facilitar o processo de aprendizagem (Ver anexo VI, fala: Q4 43). Outros exemplos que também parecem relacionados com a mobilização de saber pedagógico do conteúdo estão presentes respectivamente, nos trechos de fala nos quais Q4 justifica as opções metodológicas na abordagem da nomenclatura dos compostos orgânicos (Ver anexo VI, falas: Q4-44 e Q4-45) e na sequência dos conteúdos (Ver anexo VI, fala Q4-46). Também na inseção das ligações sigma, pi, sp, sp² ou sp³, quando o programa do livro do 3º ano aborda apenas ligações simples, dupla e tripla (Ver anexo VI, fala: Q4-47). Ainda a abordagem do conteúdo de geometria no 3º ano apesar de não está contemplado no livro, conforme declarado (Ver anexo VI, fala: Q4-48) e o aprofundamento do estudo da alquimia, que está presente no livro, no entanto de forma superficial (Ver anexo VI, fala: Q4-49). Como podemos perceber, no curso da referida disciplina, Q4 parece ter construído saberes que uma vez colocados em ação, poderão possibilitar uma visão mais sistêmica dos conteúdos relativos à Orgânica e ao mesmo tempo possibilitado a construção de uma visão crítica em relação ao livro didático (Ver anexo VI, fala: Q4-26).

Quando consideramos o sistema da atividade docente de Q4, também capturamos inter-relação entre aspecto da subjetividade - o despertar a curiosidade dos estudantes e a escolha dos mediadores para transformação da temática radiação (Ver anexo VI, falas: Q4- 24,Q4-25 e Q4-28). Ainda parece haver inter-relação entre a perspectiva conceitual na abordagem do conteúdo e o resultado esperado, quando a professora exemplifica a sequência de ensino sobre a temática radiação e o interesse por vivenciar todo o exercício do livro relativo à Orgânica (Ver anexo VI, falas: Q4-27 e Q4-28, Q4-29, Q4-30 e Q4-31).

Uma tensão parece emergir no sub-triângulo de produção entre o conteúdo anelídeos e a ausência de saberes disciplinares. Nesse processo, Q4 reconhece que suas aulas eram desinteressantes e baseada numa perspectiva memorística (Ver anexo VI, falas: Q4-50). Contrariamente, em relação aos conteúdos da Química Orgânica, o fato de dominar o conteúdo, as ações docentes parece propiciar espaços nos quais os estudantes são ativos (Ver anexo VI, fala: Q4-53).Outra tensão parece emergir a partir da consciência, por parte de Q4, de lacunas relativas ao domínio de saberes disciplinares e que parece minimizada pela busca de apoio aos pares (Ver anexo VI, fala: Q4-9). Há ainda tensão com o professor da metodologia na formação inicial que parece minimizada pelo professor da Introdução à Química que buscou inserir no programa de ensino, o conteúdo da referida área (Ver anexo VI, fala: Q4-37).

A vivência, por três anos consecutivos, com turmas de terceiro ano, na qual o foco era a transformação dos conteúdos da Orgânica, parece ter propiciado a construção de saberes disciplinares mais aprofundados, saberes da ação pedagógica e saberes pedagógicos de conteúdo. Evidências dessa associação podem ser percebidas no momento em que Q4, expressa sua identificação por Orgânica (Ver anexo VI, fala: Q4-27).

Nesse processo de construção de saberes, um sentido parece emergir relacionado à prática e sua identificação com a Orgânica o que parece refletir nas ações relativas ao tratamento do conteúdo. O mesmo parece ter sido influenciado, inicialmente, pelo modo como o professor de Introdução à Química na formação inicial fortaleceu a questão metodológica do ensino da Química. Na ocasião, essa estava sobre tensão por uma relação conflituosa entre os estudantes e o professor da metodologia (Ver anexo VI, fala: Q4-37). O professor da Introdução à Química parece se destacar como modelo nas ações docentes atuais, conforme expressado: “Pra mim, João é referência”. Sua influencia é registrada, conforme falado anteriormente, da formação incial até a especialização: [...] na química orgânica, volta de novo o nome de João Rufino. Porque João Rufino, ele, a gente redescobriu orgânica na especialização. Eu já sabia, porque eu dava aula, mas o conhecimento superior foi João Rufino. João Rufino, ele detalhou do início até o último (fala: Q4-61). Despertar a curiosidade do estudante parece ser outro sentido atribuído por Q4 à sua prática e que parece ter influência da professora de Química da educação básica, através da qual fora instigava a desenvolver a curiosidade. Os artefatos utilizados por Q4 parecem buscar atingir a motivação dos estudantes para o estudo da Química por meio de aspectos que depertem a curiosidade dos mesmos. Podemos perceber isso no momento em que a mesma apresenta um exemplo de sequência de ensino com a temática radiação (Ver anexo VI, fala: Q4-28).

Ao considerarmos o subtriângulo de troca (sujeito-regras-comunidade), verificamos inter-relações entre aspectos da formação de Q4 no que se refere a identificação e domínio do conteúdo de Orgânica e seu desprendimento para conseguir abordar todo assunto do livro do 3º ano em função da seleção do vestibular e do ENEM (Ver anexo VI, fala: Q4-27, Q4-30 e Q4-65). Uma tensão que emerge nos primeiros momentos de construção do planejamento das aulas pela ausência de saberes relativos a metodologias, parede ter contribuído para a construção de saberes curriculares por Q4 (Ver anexo VI, fala: Q4-67).

Inter-relações entre sujeito-artefato-comunidade são identificadas quando diante do hábito dos estudantes em realizar pesquisas se utilizando de informações da internet de forma literal, ao abordar radiação, opta pela apresentação de recursos materiais como mediadores

do processo (Ver anexo VI, fala: Q4-25). O hábito dos estudantes em fazer cópias literais de pesquisas na internet parece constitui-se uma tensão, que ao contrário de ignorada, deve ser enfrentada com orientação. Também identificamos inter-relações dessa tríade em outro sistema de atividade, no qual emergiu uma tensão. Diz respeito as ações do professor de metodologia da formação inicial que se o utilizou do filme o Show de Truman como artefato mediador dos conteúdos da metodologia gerando uma insatisfação do grupo de estudantes. Tal tensão foi minimizada com a dispensa do professor e incorporação dos conteúdos da metodologia às aulas de Introção à Química (Ver anexo VI, falas: Q4-36 e Q4-37).Nessa relação, saberes parecem ser construídos. A relação com professores no período do estágio de regência parece ter possibilitado a construção de saber da ação pedagógica e saber pedagógico de conteúdo por parte de Q4, quando relembra os aspectos que marcaram nessa experiência, a relação com o professor da turma na qual realizou o referido estágio (Ver anexo VI, fala: Q4- 40). Também saber pedagógico de conteúdo relativos a concepções alternativas parece ter sido construído na relação com o professor da Química Orgânica na especialização e ainda saberes disciplinares relativos a força da ligação, sigma, pi, sp, sp² . Capturamos tal impressão do trecho do fala a seguir no qual Q4 fala do referido professor ao ministrar aulas de Química Orgânica (Ver anexo VI, fala: Q4-26).

No subtriângulo da distribuição (comunidade-divisão de trabalho-objeto) observamos inter-relações com os pares no período do estágio curricular, bem como na atividade docente quando o objeto de estudo era respectivamente, o conteúdo de química e o conteúdo de Ciências.

O subtriângulo de consumo (sujeito, a comunidade e o objeto) das atividades realizadas por Q4, é ligado à forma como estamos interpretando a atividade docente. Sendo assim, o estabelecimento da relação dos compontente desse polo nos possibilita apontar alguns aspectos que parecem ser constitutivos da prática docente. Q4, influenciada pela professora de Química da formação básica, se identifica com possibilidades que despertem nos estudantes a curiosidade. Desse modo parece valorizar artefatos que cumpram esse papel quando ao exemplificar uma sequência de ensino, utiliza-se da radiação, justificando ser um dos conteúdos que mais disperta a curiosidade dos estudantes. Também parece influenciada pelo professor da especialiação no conteúdo da Orgânica quando considera as orientações do mesmo na inserção de conteúdos, na turma de terceiro ano, que não estão presentes no livro didático desse grupo. Apesar da influência desses professores em outros sistemas de atividades de Q4, na atividade docente atual, a comunidade parece está restrita aos estudantes.

Também, apesar de, na sequência de ensino sobre radiação, descrever a utilização de variados artefatos, a estratégia privilegiada parece ser a aula expositiva, o que parece justificar a limitação de aspectos na divisão de trabalho. O livro didático se constitui instrumento principal na mediação dos conteúdos, ocupando também o polo de normas, uma vez que a sequência adotada, como poucas exceções, se constitui como norteador para o planejamento dos conteúdos para o ano letivo. As tensões parecem restritas ao período de formação básica e inicial e sua ausência na atividade docente atual, pode se justificar pela utilização limitada de artefatos que possibilitem a construção de autonomia pelos estudantes na transformação do conteúdo de conhecimento.