A análise e a discussão dos resultados
“... o valor de uma tese está na descoberta e na formulação de perguntas essenciais que despertem a curiosidade de outros pesquisadores. O valor não está tanto nas respostas, porque respostas são sem dúvida provisórias, como as perguntas... Mas, à medida que encontramos as perguntas essenciais que nos permitirão responder e descobrir novas perguntas, forma-se essa cadeia que possibilitará que a tese se vá construindo”. (Freire & Faundez, 1985)
Toda análise de dados deve ser feita a partir das perguntas de pesquisa e é neste ponto, como bem observou Faundez (no livro em que “conversou” com Paulo Freire), que está o segredo: encontrar perguntas essenciais. Nessa busca, as perguntas desta pesquisa foram formuladas, reformuladas e finalmente estabelecidas para focalizar o papel da professora através das interações estabelecidas entre ela e seus alunos.
Ao mesmo tempo, através das questões formuladas, há uma preocupação de intervenção para transformação das ações da professora envolvida, ou seja, uma preocupação com a formação em serviço. Para tanto, também se fez necessária a consideração do papel do coordenador pedagógico.
Reapresento as questões que foram norteadoras da discussão da análise:
Como as interações professora-coordenadora oferecem possibilidades de transformação das práticas da professora?
Para responder a esta pergunta, se fez necessário delimitar questões mais específicas, a partir da observação da prática pedagógica e das sessões reflexivas:
- Como se caracteriza a mediação nas ações da professora? - Como se caracteriza a mediação nas ações da coordenadora?
A fundamentação teórica apresentada no capítulo I foi a base para a análise dos dados e para a discussão aqui apresentada. De forma resumida, é possível reafirmar que a busca das respostas ocorreu através:
a. Da metodologia crítica de colaboração;
c. Dos estudos sobre “a pergunta”;
d. Do instrumento “linguagem” no processo de mediação;
e. Do apoio da teoria da reflexão crítica durante as sessões reflexivas.
Este capítulo foi organizado em dois momentos:
• O primeiro partiu da primeira pergunta específica da pesquisa trazendo a discussão a partir dos recortes dos dados sob a luz das teorias que dão suporte a esta pesquisa; durante o desenvolvimento dela haverá a interpretação das categorias de análise encontradas, ou seja, os tipos de pergunta feitos pela professora durante as aulas, para responder à pergunta de pesquisa;
• No segundo momento, partindo da segunda pergunta específica da pesquisa, de maneira similar ao momento anterior, também é realizada a apresentação dos recortes de dados que permitem uma discussão a partir do arcabouço teórico, com o objetivo de responder à pergunta da pesquisa. Será nesta discussão que as categorias de análise provenientes das sessões reflexivas serão consideradas.
4. 1. Como se caracteriza a mediação nas ações da professora?
Como um primeiro passo de observação e interpretação dos dados, as categorias de análise foram criadas devido à percepção de que a ocorrência de perguntas era marcante. Entender os tipos de perguntas usadas e sua incidência foi uma forma de compreender melhor como se organiza e se caracteriza o discurso da professora em sala de aula, já que este é organizado quase que exclusivamente por perguntas.
A partir da criação das categorias foi possível, então, voltar aos dados, procurando uma caracterização da mediação estabelecida, com o apoio do quadro teórico.
Talvez seja oportuno considerar aqui que a prática pedagógica é sempre dialógica e leva de alguma forma à interação, mas como a base desta pesquisa é vygotskyana, o instrumento-e-resultado (Newman & Holzman, 1993) pressupõe que o
resultado esteja inserido na prática. Tem que se criar um espaço em que haja construções de conhecimento e que nessas oportunidades todo mundo fale, questione, pergunte, cresça. A efetiva aprendizagem pela mediação é desejada para que se desencadeie o desenvolvimento (Vygotsky, 1930-1933).
4. 1. 1. Sob a luz das teorias 1
Como anunciado no início do capítulo, agora serão trazidos os recortes que foram selecionados, de maneira a oferecer elementos que possibilitem uma caracterização da mediação estabelecida pela professora, em sua interação com os alunos.
Ao rever os dados, foi possível perceber que a professora que participa desta pesquisa está buscando de muitas formas se atualizar e fazer um trabalho coerente com a teoria sócio-histórico-cultural. Ela descreve aspectos fundamentais da teoria, mostrando compreensão teórica, tanto da TSHC, teoria que pretende usar como base em seu trabalho, como da teoria tradicional/comportamentalista, que critica e questiona. Contudo, em sua prática, ou seja, em sua rotina de trabalho, acaba expondo seus conflitos e dificuldades em ser coerente.
Como já foi dito na seção da metodologia, quatro aulas foram selecionadas para a análise, considerando-se para isso as que mais elementos ofereciam para a criação das categorias de análise.
Antes da apresentação dos recortes da primeira aula, há uma breve consideração sobre a atividade, para orientar o leitor quanto ao contexto da aula.
• Aula de 11 de novembro de 2005 - fase II (32 crianças de 4 e 5 anos): escola A Antes de começar a atividade propriamente dita, a professora queria registrar na lousa a data, com dia do mês e nome do mês. Para tanto queria contar com a participação de todos. Lançava perguntas e, quando alguém acertava, repetia, reafirmando a resposta, mas diante do erro houve tentativa de oferecer elementos para que os alunos pudessem repensar; contudo, como as crianças não conseguiam, a professora dava as respostas. Esta forma de agir se repetiu várias vezes durante toda a aula filmada.
Recorte 120 Aula 1
14 Professora Agora eu quero saber em que mês nós estamos?
15 Alunos Eu sei. Setembro.# 16 Professora Setembro já foi. 17 Alunos Março.#
18 Professora Março também já foi.
19 Alunos Maio #
20 Professora O mês é passado, agora nós estamos num mês novo. Evelin, você fez aniversário, não foi? // Que dia é seu aniversário?
21 Evelin Foi dia 2. 22 Professora 2 do quê?
23 Evelin Não sei.
24 Professora Novembro. Olha, vamos escrever novembro. Agora nós vamos fazer a rotina. =
As perguntas negritadas são exemplos de perguntas que estão verificando o conteúdo, ou seja, se a criança sabe dar a resposta esperada. Perguntas desse tipo se assemelham às perguntas didáticas tratadas por Coracini (2002), pois mostram a situação de dependência da fala do aluno em relação à fala do professor e intencionam facilitar a aprendizagem, pois há uma condução do aluno à compreensão de algo; contudo, os conhecimentos exigidos nas respostas são elementares. No caso dos turnos 14 e 22, a resposta esperada era apenas a lembrança de um nome. Como ocorre em outros exemplos que se seguirão, a memorização é privilegiada.
Na classificação de Mackay (2001) há outra denominação para esse tipo de pergunta, que o autor chama de “pergunta de identificação ou objetiva”, pois só se pode responder de maneira direta e específica e faz parte das perguntas “fechadas”, já que por serem restritivas, não dão chance ao respondente de desenvolver o raciocínio. Segundo o autor, este tipo de pergunta pode ser útil em algumas situações, nas quais a informação objetiva seja produtiva no diálogo. Ele usa como exemplo o médico que precisa identificar um local de dor.
No turno 20 há duas perguntas: a primeira considerada por esta pesquisa como “pergunta para confirmar o já dito”. A professora faz uma afirmação sobre o fato de a aluna ter feito aniversário e ao dizer “não foi?”, sem deixar espaço para a resposta, na verdade não intencionava aí efetivamente fazer um questionamento ,e sim, confirmar sua afirmação. Parece estar organizando sua própria fala.
20 As seguintes convenções devem ser consideradas para as transcrições: # falas sobrepostas ou
concomitantes; ... falas interrompidas; // ênfase ou amplitude alta; [ ] ação não verbal; = pausa ou silêncio; ( ) quando há cortes no trecho transcrito.
Coracini (2002) chama questões desse tipo de “perguntas de contato”. Segundo ela, são utilizadas para verificar a atenção e o acompanhamento do interlocutor numa proposta de modernização da relação professor- aluno. Já Mackay (2001) denomina este tipo de pergunta como “pergunta indutiva simples”, pois, nesse caso, objetiva induzir à resposta, sem encorajamento para que o respondente se coloque, ou negue a afirmação feita. O autor considera que esse tipo de pergunta é contraproducente, ou seja, desvaloriza o próprio objetivo da pergunta, pois sugere a resposta. Ele afirma que devemos evitar tal tipo de pergunta, no entanto, no contexto desta pesquisa, da aula observada e do assunto, a professora parece estar organizando sua fala ao relembrar sobre o aniversário. Não parece ter sido negativa sua ação, no sentido de responder a própria pergunta feita, considerando-se pontualmente esse exemplo.
Nesse primeiro recorte, observei que as crianças dominavam o conceito da palavra mês, pois, por três vezes, sugeriram nomes demonstrando classificar corretamente a partir desse conceito. Contudo, o que seria necessário para ajudar esses alunos a reorganizarem tal conhecimento? Seria uma questão de ordem? De temporalidade? De vocabulário?
Ao dar uma pista à aluna Evelin sobre seu aniversário, observei que a professora buscou o conhecimento espontâneo da aluna de maneira muito positiva, relacionando a pergunta com algo significativo e compreensivo para as crianças, ou seja, o aniversário, mas como tal ajuda não foi suficiente, a professora dá a resposta.
Acredito que houve coerência teórica ao se partir do que o grupo já compreendia, por dar oportunidade para que todos participassem, ao se oferecerem elementos da vida cotidiana para fazer as crianças pensarem. Contudo a sessão reflexiva deveria ter trazido à baila como essa questão poderia ter se resolvido de maneira diferente. Poderíamos ter explorado reflexões a respeito do tipo de pergunta mais adequada a se fazer aos alunos, para não se fixar apenas na verificação do conteúdo e sim no desafio de pensar e reorganizar o que se sabe.
O erro não foi aproveitado para uma reorganização, como Nuttall (1982) e Méndez (2002) defendem. O erro deveria ser uma oportunidade de aprendizagem, o que poderia ter sido feito com uma reflexão sobre as causas do erro.
Sendo assim, não se conseguiu constituir uma mediação na qual se pudesse trabalhar na ZPD de forma que se chegasse a uma transformação, já que nem com a ajuda da professora chegou-se à resposta certa. Talvez isso fosse possível ao se apresentar para a criança diariamente como se organizam os meses, toda a seqüência e a
cada mês sugerido numa situação como esta, se localizasse a criança em relação à ordem do mês que cada um falou. Afinal, não se trata apenas de se chegar a uma resposta certa e, sim, de criar ou valorizar o processo da chegada a tal resposta (Nuttall, 1982). Estaríamos, assim, trabalhando um conceito dentro de uma hierarquia de conceitos cientificamente organizados.
O recorte a seguir apresenta pontos similares sobre o que foi discutido em relação ao primeiro, mas foi escolhido por trazer um aspecto positivo em relação à coerência teórica na didática da professora. Antes, porém, mais uma vez é necessária uma contextualização sobre o tipo de atividade desenvolvida:
Na educação infantil é muito comum a realização de uma atividade chamada “registro da rotina”. Trata-se de uma atividade que normalmente se faz no início de todos os dias para estabelecer uma seqüência de tudo o que irá ocorrer naquele dia. O objetivo é a compreensão pelos alunos de como será a organização de cada dia, o entendimento do que já foi realizado e o que ainda não foi, pois a professora vai mostrando de alguma forma o que já foi cumprido. Assim, possibilita-se o acompanhamento e participação da organização do seu tempo na escola.
Como na educação infantil a maioria dos alunos não está alfabetizada, esse registro se faz não só com a escrita alfabética, mas com auxílio de desenhos ou símbolos que possam ser compreendidos pelas crianças.
Não existe uma regra para tal realização ou uma obrigatoriedade, mas é consenso, entre os profissionais do meio, que essa atividade, sugerida pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil21, enriquece o trabalho. O objetivo é a vivência da organização e do sentimento de segurança das crianças, por saberem o que vão fazer por meio da seqüência de atividades registradas na rotina. A habilidade de organização e o sentimento de segurança certamente irão colaborar para uma inserção mais tranqüila da criança no mundo escolar, a princípio, e também fora dele, pois serão fundamentais em sua formação global.
A participação dos alunos nessa atividade pode variar muito, de acordo com o planejamento do professor. Apenas expressar oralmente sugestões para a professora escrever na lousa na ordem em que irão acontecer; ir à lousa e registrar os eventos;
21 Esse documento, conhecido pela sua sigla RCNEI, foi produzido pelo Ministério da Educação, ou seja,
um órgão federal, para ser justamente um referencial, um apoio, ou ainda um conjunto de sugestões ao trabalho da Educação Infantil nacional, dotadas de fundamentação teórica.
desenhar os eventos; encaixar figuras e palavras previamente preparadas em cartaz indicando a ordem dos eventos, são algumas formas de participação.
O recorte que apresento a seguir foi parte de uma aula na qual a professora, de posse dessas idéias, programou essa atividade de forma diferente da que normalmente usava. Em vez de simplesmente registrar escrevendo na lousa, às vezes contando com a participação da criança para a escrita, ela escreveu em placas de papel colorido várias palavras. Algumas dessas palavras faziam parte da rotina daquele dia e outras, não.
A quantidade de palavras foi a mesma da quantidade de alunos, justamente para dar oportunidade para que todos participassem, vindo até a frente da classe apresentar a palavra recebida e tentar lê-la com a ajuda do grupo, decidindo qual seria usada ou não. As usadas foram sendo fixadas na lousa pela professora, não necessariamente na ordem em que ocorreriam num primeiro momento, já que o objetivo central da professora nessa hora era a utilização dessa atividade diária (registro da rotina) para um exercício de leitura.
Recorte 2 Aula 1
26 Professora Você sabe o que está escrito aqui Leonardo? 27 Leonardo Não.
28 Alunos Merenda.#
29 Professora Merenda? Merenda começa com essa letra? 30 Alunos Não.#
31 Professora Gilmar, Gilmar, merenda começa com essa letra? 32 Gilmar Não.
33 Professora Que letra é essa? 34 Alunos F.#
35 Professora E essa? 36 Alunos I.#
37 Professora I, né, merenda então não pode ser merenda, o que será que está escrito aqui?
40 Aluno É parque.=
41 Professora Também não. Olha é uma coisa que nós fazemos quando a gente vem pra essa sala aqui (eles estavam na sala de vídeo/biblioteca, pois a escola funciona em salas ambientes e cada dia estão em uma sala diferente).
42 Aluno Atividade. 43 Aluno Vídeo.
44 Professora Atividade começa com essa letra? [ ] (apontando a letra “F” da palavra “Filme”)
45 Alunos Não.#
46 Professora Olha [ ], F, I, Filme, nós assistimos filme? 47 Alunos Não.#
48 Professora Nunca assistimos?// 49 Alunos Não, eu assisti vídeo.#
50 Professora Então faz parte da nossa rotina, não faz?// 51 Alunos Faz.#
52 Professora Vamos colocar lá na lousa. =
Nesse recorte observei dois momentos interessantes. O primeiro em relação à condução da leitura que a professora faz. Parece-me positivo ela ter distribuído uma placa com uma palavra para cada aluno, valorizando assim a participação de todos, contudo, aqui também a professora tenta ajudar as crianças sem sucesso, e termina dando a resposta.
No segundo momento, observei no turno 47 a ocorrência de um evento que chama a atenção, pois a professora é contestada sobre a prática de assistir filmes. Alguém disse que não via filme e sim vídeo, o que não foi explorado. Apesar de não se tratar de um erro e sim de uma apropriação diferente da palavra vídeo (o que parece já ser até uma convenção), os comentários feitos no recorte 1 a respeito do erro também valem para esta situação, já que seria uma questão lingüística de discussão e aprendizagem.
Esse evento vivido pela professora suscita uma questão que, mesmo óbvia, parece-me de relevância neste momento: não há como prever ou se preparar para as surpresas da rotina pedagógica, rotina essa entendida como o conjunto de todos os fatos que podem surgir num dia de aula (respostas e dúvidas inesperadas, posicionamento aquém ou além do esperado, imprevistos).
O planejamento é imprescindível, mas isto não significa a impossibilidade de saber lidar com o diferente, com essas surpresas. Mais uma vez é interessante citar Nuttall (1982), que fala a respeito das dificuldades imprevisíveis, apontando a necessidade de se explorar as respostas inesperadas dos alunos com outras perguntas, para valorizar, assim, mais o processo de se chegar à resposta do que a resposta propriamente dita.
Parece que tal processo pode ser facilitado se a professora tem muito claros os princípios de ação que sustentam sua base teórica, a qual deve ser discutida e definida no PPP. Esta pesquisa defende principalmente neste ponto a crucial importância do conhecimento teórico-prático para a vivência da práxis, ou seja, uma ação metodológica que já é a produção de um conhecimento.
No caso da palavra vídeo com significado de filme, se houvesse uma percepção da professora de que seria um momento para se explorar tal “erro”, a professora poderia aprender sobre o universo lingüístico de seus alunos, e eles sobre o da professora e
juntos avançariam em conhecimento. Talvez isso pudesse ocorrer com a possibilidade de outros opinarem a respeito para uma construção coletiva de significado, pelo exercício de vários terem vez para colocarem sua voz, falarem sobre o que o outro falou.
Creio que nesta situação ela estaria atuando na ZPD, pois, os alunos estariam adquirindo uma nova forma de se referirem a uma atividade tanto da rotina escolar como da doméstica, expandindo o vocabulário ou talvez até compreendendo as várias possibilidades lingüísticas de se referir a uma situação, o que seria um aprendizado sobre o funcionamento da linguagem e suas diversas possibilidades. O campo de possibilidades aqui é apenas hipotético, mas não utópico. Dessa maneira, seria considerado, por exemplo, o que Magalhães (1996) trata sobre a aprendizagem numa abordagem sócio-histórico-cultural, ou seja, a importância do “outro” diante de qualquer conhecimento novo.
As perguntas feitas nos turnos 26, 29, 31, 35, 37, 44, 46 são todas chamadas por esta pesquisa de “verificação de conteúdo”, buscando saber o nome ou a identificação de uma letra ou a capacidade de leitura de uma palavra, já que as crianças não eram alfabetizadas. A presença desse tipo de pergunta foi muito grande em todas as aulas (ver mais detalhadamente no próximo item) e neste recorte tais perguntas parecem ser a estratégia que a professora usa para motivar os alunos à leitura.
Novamente tais perguntas parecem estar objetivando a facilitação da aprendizagem de acordo com Coracini (2002), mas sempre com perguntas fechadas, que só admitem uma resposta e neste ponto valem as observações já feitas no recorte anterior. O que é necessário acrescentar é que algumas dessas perguntas são classificadas por alguns autores como perguntas de “sim ou não”, como as dos turnos 26, 29 (2ª pergunta), 31, 44 e 46. Nuttall (1982), Mackay (2001), Ricardo (2002) e Ninin, Hawi, Damianovic e Mello (2005), como apresentados no capítulo teórico, usam essa tipologia para denominar perguntas restritivas, nas quais o respondente irá confirmar ou negar uma idéia ou situação, sem incentivo para maior participação. Certamente essa opção da professora deveria representar uma necessidade de reflexão ao seu trabalho de formação, pois se esta maneira de incentivar a leitura não está sendo produtiva, quais outras formas poderiam ser utilizadas? Talvez fosse uma oportunidade de se propor à professora estudos sobre estratégias de leitura que pudessem ajudá-la a alcançar seus objetivos.
Em relação às perguntas dos turnos 29 (1ª pergunta) e 48, são chamadas nesta pesquisa de “perguntas para questionar a resposta anterior”. Parecem dizer que a resposta dada não foi a esperada e que deve ser revista. Coracini (2002) assinala esta questão, dizendo que as perguntas diretivas são uma forma de o professor fazer o aluno chegar à resposta que ele quer. Para ela, essa maneira de condução durante as aulas está diretamente ligada às questões políticas, através de valores historicamente criados e mantidos pela ideologia dominante. Parece que no recorte apresentado, a prática da professora é o reflexo de suas crenças, adquiridas pelas experiências de sua história vivida. Tais crenças podem assim estar impregnadas de valores do paradigma tradicional. Nesse caso, podem refletir a valorização de respostas pré-determinadas, conteudistas, sem espaço para a diversidade de opiniões.
Mais uma vez há um exemplo de “pergunta para confirmar o já dito” no turno 50, para a qual vale discussão anterior.
O próximo recorte, da mesma aula, foi destacado para discutir a questão da criação do conflito em relação à ZDR, bem como para uma reflexão sobre as perguntas que são respondidas em coro.
Recorte 3 Aula 1