(...) Não é por outra razão que sempre digo que a única maneira que alguém tem de aplicar, no seu contexto, alguma das proposições que fiz é exatamente refazer-me, quer dizer, não seguir-me. Para seguir-me, o fundamental é não seguir-me. (Freire & Faundez, 1985)
A epígrafe inicial apresenta-se para trazer à tona o que parece ser um incentivo que os autores fazem à criatividade, originalidade, coragem, transformação e, ao mesmo tempo, humildade. As escolhas durante a pesquisa apresentadas a seguir representam a busca de fazer esses substantivos tornarem-se adjetivos, atributos dos agentes da educação. Mesmo com todas as limitações do processo vivido, o que será dito a tempo, a intenção foi exatamente a de contribuir para a educação no tocante às reflexões promovidas e no trabalho com a formação do professor.
O objetivo deste capítulo é apresentar: • A escolha da metodologia; • O contexto da pesquisa;
• Os primeiros passos em busca dos participantes; • Os participantes da pesquisa;
• Os instrumentos geradores dos dados;
• A coleta de dados e os procedimentos de análise.
3. 1. A metodologia de pesquisa.
Esta é uma pesquisa crítica de colaboração, pois, de acordo com Magalhães (1996) e Cole & Knowles (1993), propõe a participação de todos no processo de construção do conhecimento, para que ele seja significativo, dando igualdade de oportunidades para o posicionamento, a colocação de sentidos e significados e a discussão.
São vários os autores que têm contribuído com as pesquisas e discussões sobre a metodologia colaborativa e colaborativo-crítica além dos acima citados, como Liberali (2002, 1998), Magalhães (2006, 2004, 2002, 1998, 1994), Magalhães & Celani (2005), Hunsaker & Johnston (1992), Dillon, O’Brien & Ruhl (1989).
Estudos feitos, por exemplo, por Hunsaker & Johnston (1992: 364) mostraram que “... as conversações e negociações típicas de projetos colaborativos dão apoio à reflexão do professor e mudam seus procedimentos de trabalho” 16 (minha tradução).
A opção por este tipo de metodologia de pesquisa se fez logo no início do trabalho, pela identificação da mesma com a proposta teórica que norteou a idéia inicial de um trabalho em conjunto, pois é uma pesquisa que se fez com pessoas e não sobre pessoas e isto implica aprendizagem para todos os envolvidos.
3. 2. O contexto da pesquisa
Esta pesquisa foi realizada em duas escolas de Educação Infantil da rede pública municipal da cidade de Mauá, que faz parte do grande ABC paulista, no Estado de São Paulo. Nessas escolas atendem-se crianças de 3 a 6 anos e elas localizam-se em lados opostos da cidade.
A pesquisa acabou ocorrendo nos espaços de duas escolas, pois de 2005 para 2006 a professora participante da pesquisa mudou de escola. Estas mudanças ocorreram por ela trabalhar em sistema de contrato temporário, e sendo assim, todo ano passa por um concurso para se recolocar e por isso seu local de trabalho se redefine a cada ano. Então, a coleta de dados que se iniciou em novembro de 2005 esteve em andamento até 2006 no espaço das duas escolas, isto porque eu não mudei de local de trabalho e a conciliação de horários para nos encontrarmos para gravar as aulas e sessões reflexivas ficou muito difícil. Houve ainda a necessidade de terminarmos a coleta dos dados provenientes de sessões reflexivas em outro espaço em 2007, já fora das escolas.
A primeira dessas duas escolas citadas fica em um bairro praticamente todo urbanizado, a mais ou menos dois quilômetros do centro da cidade, próxima à Prefeitura Municipal e ao Teatro Municipal. Também conta com a proximidade de dois bancos, um clube, sociedade de amigos de bairro, estádio municipal, corpo de bombeiros, batalhão de policia militar, parque do paço, anfiteatro, paróquia e duas escolas estaduais, sendo uma do ensino fundamental e outra, do ensino médio.
Além de atender parte da comunidade do bairro, que em sua maioria se caracteriza como classe média, atende também crianças dos bairros circunvizinhos.
16 (...) conversations and negotiations typical of collaborative projects support teacher reflection and
Ocorre nessa escola o atendimento de um grupo considerável de alunos que provém de bairros mais distantes e carentes (42%).
A outra escola fica em uma comunidade que é formada por pessoas mais carentes, trata-se de uma periferia bem distante do centro, mas também em área urbanizada com as casas de alvenaria (nem todas acabadas), contando com asfalto, transporte público e com um comércio local. Também fica próxima a uma escola de ensino fundamental da rede do estado.
3. 3. Primeiros passos
No final de 2002, pela primeira vez na história da cidade de Mauá, foi criada a função gratificada17 de professor coordenador pedagógico, cuja sigla é PCP. Depois de estar atuando nessa rede municipal há onze anos, sempre no ensino fundamental, candidatei-me à função em uma escola de Educação Infantil, pois, até então, devido ao tipo de concurso que fiz e à antiga legislação, não podia optar por sair do ensino fundamental.
Foi interessante participar do processo de seleção, pois devia apresentar um projeto de trabalho ao Conselho de Escola, que indicaria à Secretaria de Educação a proposta que julgasse mais apropriada. A Secretaria, então, aprovaria ou não a decisão.
Ao assumir a coordenação em fevereiro de 2003, na escola municipal de educação infantil para a qual havia concorrido, ocorreu um grande problema: o diretor da escola havia deixado a função e então assumi a coordenação e a direção sem nunca ter desempenhado antes nenhuma das duas funções. Um mês depois, em virtude das férias da única escriturária da escola, assumi também todas as demandas da secretaria. Foi muito difícil, pois sentia que nada saía como eu gostaria e as questões pedagógicas não estavam sendo encaminhadas totalmente de acordo com meu projeto de trabalho. Somente em julho daquele ano foi que a nova diretora chegou e só em agosto pude reorganizar o HTPC, transformando-o em um momento privilegiado de estudos.
17 A função gratificada de PCP é a oportunidade que um professor da rede municipal tem de exercer a
função de coordenador pedagógico recebendo por isso uma porcentagem a mais em seu salário. Tal oportunidade é oferecida por meio de uma seleção interna, que exige a apresentação de um projeto de trabalho ao conselho de escola. Ao conselho cabe a indicação do projeto à Secretaria de Educação, sendo que será esta última a decidir sobre a aprovação ou não do candidato.
De agosto a dezembro percebi que precisava ter mais conhecimento para melhorar minha atuação. Tinha um grupo de professoras bastante envolvido e gostaria de estar mais preparada. Foi aí que tive contato com os cursos da COGEAE-PUC/SP.
Em 2004 iniciei então o curso sobre o Papel do Coordenador Pedagógico e, durante esse curso, fui tomando consciência do meu papel e dos conflitos e dificuldades dos professores ao trabalhar com teorias de ensino-aprendizagem. Ao mesmo tempo, foi crescendo meu conhecimento e intimidade com a importância do Projeto Político- Pedagógico e fui apurando uma didática de produção coletiva desse documento, na qual procurava envolver todos os funcionários da unidade.
Palavras... Palavras... Como fazem a diferença! Durante o primeiro semestre do curso da COGEAE recebi o seguinte recado das professoras num dos trabalhos produzidos:
Ps: acho que você deve pensar urgentemente no seu mestrado. Formação de Professores – LAEL.
Ao ler realmente impactei-me com as palavras. O mestrado para mim era uma conquista distante. Comecei a pensar no assunto, mas preferi fazer o módulo intermediário no segundo semestre, dando continuidade e ampliando assim meus conhecimentos e, com isso, a visão das possibilidades de como poder contribuir para o trabalho pedagógico. Foi assim que, observando principalmente os conflitos entre teoria e prática no fazer pedagógico, resolvi investir na pesquisa.
3. 3. 1. A construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico (PPP)
O ano de 2005foi o terceiro ano em que eu ficava responsável pela organização da produção do PPP, juntamente com a diretora. Sempre procurei envolver todos os funcionários no processo, mas naquela oportunidade, já havia ampliado meu olhar e meus conhecimentos sobre a importância de se ter claro no projeto a base teórica de ensino-aprendizagem da instituição, de tal forma que pudesse ser compreendida por todos.
Sendo assim, propus a criação de uma revisão do projeto através de uma oficina na qual, resgatando as experiências de vida das pessoas (Brookfield, 1995), pudemos explicitar o papel do aluno, do professor, das práticas pedagógicas, da escola, do erro, entre outras, a partir da contribuição de todos. A idéia foi pensar no que deveríamos
perseguir para sermos coerentes com toda a orientação proposta pelos RCNEI e outros documentos que apontam para uma teoria sócio-histórico-cultural.
A avaliação feita pelo grupo sobre a construção do PPP que fizemos me deu muito ânimo, pois houve uma ênfase grande no quanto foi positiva a participação de todos, na troca de experiências de vida e na construção democrática.
O depoimento de uma merendeira sobre a experiência mais positiva de sua vida escolar ilustrou a importância da atividade para o grupo. Tratava-se de um momento ocorrido em 1961, ou seja, 44 anos antes daquela data, em que uma professora olhou-a nos olhos para ouvi-la, demonstrando preocupação com suas dificuldades. Ela disse que nunca mais uma professora a olhou daquela forma. O grupo ficou sensibilizado. Foi uma oportunidade para pensarmos o quanto nos importamos com nossos alunos. Em uma das avaliações uma professora assim escreveu:
Que bom participar da construção do PPP da maneira descontraída, exemplificando com minhas experiências e aprendendo com as dos colegas. Que bom ver um grupo sem “preconceitos” e de mente aberta.
A experiência sobre a construção coletiva do PPP da escola citada em 2005 exemplificou a importância da construção em conjunto desse documento e foi assim que o PPP passou a integrar esta pesquisa de maneira privilegiada, enquanto foco do trabalho.
A partir desse momento começou a ficar claro para mim que no processo de coleta de dados, no qual as sessões reflexivas estavam previstas, o PPP seria instrumento fundamental para o questionamento da prática pedagógica. Pela produção coletiva ele ganhara um status de acordo consensual dos funcionários daquela unidade. Seria um parâmetro para as convergências e divergências teórico-práticas.
Durante o período de análise dos dados, o PPP não deixou de ter importância, contudo, não poderia mais ser o foco no trabalho, pois uma grande aprendizagem do processo desta pesquisa foi perceber que só a partir dos dados coletados é que se pode realmente definir um foco para a análise. No caso da observação feita, os dados apontavam para a questão da pergunta, devido ao excessivo número de vezes em que ocorreu.
O PPP, assim, teve importância fundamental no início deste trabalho, pois possibilitou reflexões e vivências nas quais a relação teoria-prática estavam em pauta,
assim como a produção coletiva do projeto e com isto questões relacionadas à gestão democrática, mas foi nas características da mediação, reveladas pelos tipos de perguntas na ação pedagógica, que o foco do trabalho se constituiu.
3. 3. 2. As oficinas de reflexão
Com a ajuda das professoras da COGEAE, já comecei o mestrado em 2005, com um projeto de pesquisa ainda inicial com as questões de pesquisa previamente estabelecidas. Interessante foi que ao iniciar o ano letivo de 2005, atuando como coordenadora com um novo grupo (já que todos os anos há uma mudança de pelo menos metade do grupo de professoras devido aos contratos temporários) deparei-me com a seguinte fala:
“Eu fui treinada para escrever bonito e não para pôr a teoria na prática”. (Professora S. -19/04/05)
O desabafo dessa professora representava o sentimento de várias delas quando discutíamos coerência teórica e organização de projetos de classe. Sentia que a pesquisa poderia ajudar muito.
Como era a coordenadora da escola que escolhi para realizar a pesquisa, pretendia ter no grupo de professoras as participantes, mas logo percebi que seria melhor delimitar o número de participantes a uma ou duas pessoas, pela complexidade da pesquisa e o pouco tempo disponível.
Propus então a todas as professoras da escola que enquanto coordenadora iria realizar oficinas durante os HTPC para utilizar a reflexão crítica como teoria e metodologia de trabalho para a transformação da prática pedagógica e que durante esse processo eu estaria aceitando voluntárias para participar da pesquisa que realizava enquanto mestranda.
As primeiras conversas a esse respeito ocorreram em 27 e 28 de julho de 2005 e o registro que fiz em forma de diário sobre elas ilustra bem o impacto do trabalho e os rumos que foram se definindo em conjunto:
Expus a sugestão das oficinas de reflexão crítica, nas quais iríamos observar a prática de uma colega e a partir dela desenvolver as quatro ações desta reflexão (Smyth, 1992). O grupo se mostrou apreensivo e então eu expliquei que como coordenadora me via na responsabilidade de desenvolver tal trabalho, mas que como
pesquisadora, poderia e deveria, por estar trabalhando com uma pesquisa crítica de colaboração, contar com sugestões e ajuda do grupo. Diante da ansiedade causada, perguntei então se se sentiriam melhor se iniciássemos por uma situação fictícia, para que todas pudessem compreender o que está sendo proposto para a prática de cada um. Na hora todas pareceram bem mais à vontade, expressando-se de forma a concordar. A professora C. disse que começar assim será bem mais tranqüilo, mas mesmo sabendo que será importante a observação de sua aula, sente que não se sentirá à vontade. Analisou com um exemplo de como era observada no passado.
Num outro momento a professora I. me falou que a professora C. não teve escolha quando recebia a supervisora para observar suas aulas e agora estávamos negociando a forma de observação da prática. Pareceu-me elogiar a maneira como o grupo estava participando.
Respeitando então o sentimento do grupo, primeiramentefizemos um estudo de aulas fictícias utilizando as quatro ações da reflexão crítica e como enxergar tais ações com as aulas expostas. Durante esse processo, três professoras se candidataram a serem observadas pelas colegas nas oficinas, assim foi possível que os vários grupos de HTPC fizessem pelo menos a observação de uma aula e a produção da escrita das quatro ações da reflexão crítica. O documento foi entregue depois às professoras observadas.
Creio que seja interessante observar que houve indignação de algumas professoras diante do fato de que era combinado o dia, a hora e qual foco deveria ser observado pelas professoras na aula da colega. Ouvi várias vezes que dessa forma não seria válido, pois a professora iria preparar uma aula melhor do que o normal. A questão não estava relacionada somente ao desconhecimento dos propósitos da teoria da reflexão crítica. Evidenciou-se para mim que de alguma forma, pairava um consenso de que só se fosse de surpresa seria possível conhecer o trabalho da professora.
Foi lento o processo de compreensão de que o objetivo não era “pegar” ninguém nem surpreender e sim conhecer para colaborar. Estabelecer uma parceria. O sentimento de perseguição e espionagem parecia estar impregnado por experiências do passado.
Foi necessário quase um semestre para que duas professoras demonstrassem interesse em participar da pesquisa, contudo uma delas desistiu logo no início das oficinas de reflexão crítica, na qual fizemos a observação da aula de uma colega. Ela expressou sua indignação com a exposição que estava sendo feita da professora, dizendo que não se sentiria bem em participar.
Felizmente a outra voluntária, pensando de maneira bem diferente, expôs que estava entendendo que seria para seu crescimento profissional e pessoal. Foi assim que em novembro de 2005, iniciei as filmagens de suas aulas e as sessões reflexivas respectivas às mesmas.
Depois de quase dois anos de trabalho com essa professora, por ocasião da última sessão reflexiva feita, foi que ela revelou que a princípio nem pensava em ser colaboradora, pois sentia que não poderia ajudar por sua inexperiência e também porque não queria se expor. Segundo ela:
Foi só através da vivência das oficinas de reflexão que eu pude compreender a importância do trabalho e o quanto ele poderia me ajudar.
Este histórico foi trazido para a metodologia para ressaltar uma questão que não será explorada nesta pesquisa, mas que pode suscitar novos olhares: o estigma da resistência à mudança, que recai sobre a imagem dos professores.
Se foi durante um trabalho de aproximadamente 5 meses que a professora mudou seu olhar, sua percepção e sua decisão sobre participar como colaboradora de uma pesquisa que objetivava (e isto foi esclarecido desde o início) provocar transformações na prática pedagógica, então minha atuação como coordenadora pôde quebrar resistências. Não é possível esgotar essa discussão aqui, até porque somente uma professora mostrou mudança.
Fica a necessidade de aprofundar os estudos sobre quais fatores estão interagindo nessa resistência e no discurso que a envolve. No momento há apenas uma certeza: foi possível superar algumas resistências.
3. 4. As participantes da pesquisa 3. 4. 1. A pesquisadora
É pedagoga e mestranda em Lingüística Aplicada e Estudos de Linguagem desde o primeiro semestre de 2005. Também é professora na rede municipal de Mauá, desde 1992, através de concurso público, tendo atuado no ensino fundamental de 1ª a 4ª série até 2002. De 2003 até 2006 passou a ser coordenadora e agora é professora de educação infantil. A saída da coordenação pedagógica foi necessária para uma redução
de carga horária, requerida junto à secretaria de educação, para melhor cumprir os créditos do mestrado e dedicar-se à pesquisa.
No ano de 2004, dois cursos de extensão na COGEAE-PUC/SP sobre o papel do professor coordenador pedagógico, abriram caminhos para o interesse pela pesquisa e, assim, para o início do curso de mestrado.
3. 4. 2. A professora participante
Estudante de pedagogia desde 2005, iniciou sua atuação como professora nesse mesmo ano. Fez magistério, mas anteriormente atuou quatorze anos na área de recursos humanos como chefe e assistente de RH.
A entrada na rede pública da prefeitura de Mauá em 2005 foi através de concurso público para cargo temporário, que deve ser refeito todos os anos.
Atuou com a educação infantil em 2005 e 2006 e atualmente trabalha com a 1ª série do ensino fundamental.
Além da professora em questão, foi também valorizada a colaboração de outros agentes educativos (entendidos aqui como alunos, familiares e outros funcionários) no processo de educação dos professores.
3. 5. Instrumentos geradores dos dados
A princípio considerou-se a coleta de dados a partir de diários, notas de campo, registro dos professores em que avaliavam os espaços de formação: HTPC (horário de trabalho pedagógico) e Reuniões Pedagógicas, já que são nestes espaços que ocorrem a educação contínua e a (re)construção do Projeto Político-Pedagógico que é anual.
De acordo com Nunan (1992:115), esses registros, como os diários e notas de campo, representam instrumentos da metodologia introspectiva que pretendem tornar observável, para serem objetos de reflexão, os pensamentos, sentimentos, motivos, razões e estados mentais que influenciam nossos comportamentos, “... se nós queremos entender o que as pessoas fazem, nós precisamos saber o que elas pensam” (minha tradução) 18.
Machado (1998) observa que, particularmente falando do diário, ele representa muito mais do que a expressão do que se pensa; traz um auto-conhecimento, a possibilidade da descoberta dos próprios pensamentos, representando um instrumento de pesquisa interna. Bailey (1990) lista as inúmeras funções desses instrumentos de registro, dentre as quais se podem destacar: a viabilização da reflexão na e sobre a prática; o estímulo à conexão teoria-prática e a possibilidade de auto-avaliação.
Contudo, a coleta de dados a partir dos diários e notas de campo foi secundária, usada em poucos momentos. Os dados primários para a análise foram as filmagens e gravações em áudio de aulas e de sessões reflexivas. Tais instrumentos de coleta, como afirma Brookfield (1995), são extremamente necessários para um distanciamento da prática, o que também é argumentado por Magalhães (1998), que acrescenta a importância de tais instrumentos na compreensão das ações verbais e não verbais da sala de aula.
As sessões reflexivas são particularmente importantes, pois estes são momentos privilegiados de aprendizagem e exercício da reflexão crítica e do empoderamento