Implicações da teoria sócio-histórico-cultural para a prática
Na busca por teoria e estudos que pudessem contribuir com os objetivos desta pesquisa, colaborando para que o trabalho pudesse se desenvolver de maneira coerente com a TSHC, optamos por fazer a discussão dos assuntos que serão apresentados a seguir. Assim, este capítulo tem por objetivo apresentar mais uma parte da fundamentação teórica, o que será feito em três seções.
O Projeto Político-Pedagógico é discutido na primeira seção, pois teve uma importância no início da pesquisa e também na trajetória da formação da professora participante, bem como na atuação da coordenadora-pesquisadora. Pela importância de ser compreendido, estruturado e definido a partir da teoria que deve alicerçá-lo, tal projeto pode constituir-se em um instrumento de transformação da prática pedagógica. Autores como Vasconcellos (2006), Almeida (2004), Marçal & Souza (2001), Gandin & Gandin (1999) colaboram nessa discussão.
Na segunda seção, é apresentada uma breve discussão sobre a colaboração e a reflexão crítica, por serem escolhas de como trabalhar a formação de professor buscando coerência com a TSHC. A colaboração é discutida principalmente por Magalhães (2006, 2004, 1998), partindo das contribuições de Vygotsky. Nos estudos desse autor vemos que a partir da maneira como trata o papel do “outro” no processo de
ensino-aprendizagem7 ele redimensiona a importância da cooperação. Já a reflexão crítica é discutida por Smyth (1992) como uma forma de operacionalização de ações no processo de formação dos professores.
Finalmente, na terceira e última seção focaliza-se a questão das “perguntas”. Tal escolha foi apontada pela observação dos dados, que trouxeram as perguntas como estratégias de interação entre professora-aluno e coordenadora-professora durante a coleta dos dados. Nessa discussão, estiveram presentes vários autores como Freire e Faundez (1985), Nuttall (1982), Mackay (2001), Coracini (2002), Ricardo (2002), Méndez (2002) e Ninin, Hawi, Damianovic e Mello (2005).
2. 1. Projeto Político-Pedagógico (PPP)
O PPP tem papel privilegiado nesta pesquisa, pois é aqui reconhecido como ponto de partida da organização das atividades pedagógicas da escola e conseqüentemente da formação/educação8 de professores.
A questão é que na construção do PPP temos uma excelente oportunidade de iniciar a cada ano um trabalho de educação de professores pelos estudos e revisões que são necessários para a consciência da base teórica do trabalho, bem como das discussões impreteríveis às escolhas e determinação de metas e ações que guiarão as práticas e projetos de todo o ano letivo.
Autores como Vasconcellos (2006), Almeida (2004), Marçal & Souza (2001), Gandin & Gandin (1999) vêm discutindo questões relativas à produção do PPP. Seja tratando por planejamento participativo ou projeto coletivo é unânime a visão entre eles da importância de se fazer um trabalho compartilhado, pois suas experiências e
7 O termo ensino-aprendizagem é a tradução da palavra russa obouchenie, utilizada por Vygotsky no
sentido de representar “tanto os processos de ensino como os de aprendizagem” (Dolz & Schneuwly, 2004: 45).
Daniels (2003: 20) também faz um esclarecimento a este respeito, dizendo: “O tradutor de Davydov (1995) diz que ensino ou ensino-aprendizagem é mais apropriado como tradução de obuchenie, na medida em que o termo se refere a todas as ações do professor que geram desenvolvimento e crescimento cognitivos. Sutton (1980) também lembra que a palavra não admite uma tradução inglesa direta. O autor argumenta que ela significa tanto ensino como aprendizagem e se refere a ambos os lados do processo de duas vias, sendo portanto apropriada uma visão dialética de um fenômeno composto de opostos que se interpenetram”.
8Cunha (2005: 35), Magalhães & Celani (2005: 135) e Smyth (1992: 270) utilizam o termo educação de
professores. As primeiras autoras o fazem em paralelo com o termo formação de professores. Todos criam a possibilidade de outra forma de se referir a essa questão. O termo educação de professores passará a ser preferencialmente usado nesta pesquisa.
pesquisas revelam resultados positivos, nem sempre a curto prazo, ou seja, proporcionam conquistas que de outra forma não surgiriam.
Neste sentido, Almeida (2004: 22) destaca alguns pontos, entre eles a importância de haver uma coordenação durante o trabalho de construção do PPP:
A escola pública é rica em experiências, e os professores têm vontade de compartilhá-las com seus pares, desde que haja uma intenção comum e alguém coordenando.
Tal qual o professor que acaba sendo o agente principal das decisões no campo, o diretor e o coordenador também têm em suas mãos a responsabilidade de lidar com o poder nas relações, centralizando-o ou compartilhando-o e isto fará toda diferença quando da produção do PPP. Almeida (2004: 23) afirma que: “Quando existe um objetivo comum, definido e perseguido pelo grupo, os diretores percebem que compartilhar o poder é bom” e ainda, falando de sua experiência9 declarou que “O construir juntos um Projeto despertou nos professores e alunos a responsabilidade, a vontade de acertar. E o respeito mútuo apareceu como decorrência”.
O que observamos, infelizmente, é que muitas vezes o projeto político- pedagógico das escolas não conta com a participação de seus agentes, é produzido por alguns, normalmente o diretor e o coordenador.
Às vezes até parece que o PPP é produzido na coletividade, mas a dinâmica do processo não legitima verdadeiramente uma produção coletiva e, sim, uma reescrita, o “mais do mesmo” ou ainda uma reprodução com palavras diferentes. Muitas vezes, a fragmentação da produção na qual, para se “ganhar tempo”, cada grupo redige um “pedaço”, descaracteriza completamente a apropriação do documento como espaço de decisão política. Há locais em que o PPP é só PP, ou seja, nem se permite que a dimensão política seja parte do título do documento. De qualquer forma não é possível se eliminar, integrando ou não a palavra político, a dimensão política dessa proposta. Sempre haverá valores permeando relações de poder, intenções e objetivos mais ou menos claros por trás dessa produção.
Gandin & Gandin (1999) fazem uma crítica séria à maneira como se estabeleceu a prática de produção das propostas pedagógicas nas escolas. Avaliam que ao mesmo tempo em que foi positiva a valorização que a LDB faz ao planejamento como ferramenta mais importante que o regimento para a implementação de processos pedagógicos, acabou sendo negativo o fato de a proposta pedagógica ser uma determinação legal advinda da esfera administrativa.
Estes autores ainda afirmam ser: “... lamentável que, em nossa prática escolar, o formal tenha tanta valia e sejam desmerecidos os estudos dos pesquisadores e profissionais da educação. O formalismo termina tomando conta. No caso específico, em vez do estudo rigoroso do planejamento e de suas implicações na prática, tarefa que deveria estar continuamente em estudos nas faculdades e em execução por quem trabalha na educação, coloca-se a exigência do cumprimento de uma determinação legal” (p. 16). Sendo assim, há uma preocupação em atender a burocracia em detrimento do verdadeiro exercício de construção de mudanças, através do uso do projeto político- pedagógico como ferramenta.
Gandin & Gandin (1999: 19) acentuam a crítica dizendo que: “Criou-se uma estranha situação, dentro da qual as escolas podem falar o que quiserem, mas devem fazer o que todas fazem (...) estão na situação de algum agricultor que pudesse planejar à vontade, mas que, necessariamente, tivesse que plantar milho, dentro de um determinado terreno e numa quantidade previamente estabelecida”.
Na busca de compreendermos melhor o PPP, é importante que ele seja conceitualizado com clareza. A seguir estão algumas contribuições neste sentido:
Etimologicamente, a palavra projeto vem do latim, particípio passado de “projicere", que significa lançar para a frente. Projeto pode ser entendido, ainda, como intento, desígnio, empreendimento. Com base nessas idéias, o projeto pedagógico é concebido como o instrumento teórico-metodológico que a escola elabora, de forma participativa, com a finalidade de apontar a direção e o caminho que vai percorrer para realizar, da melhor maneira possível, sua função educativa. (Marçal & Souza, 2001: 31)
9 Esta experiência refere-se ao estudo feito em seis das 152 escolas que integraram o Projeto Noturno, que
ela fez por ocasião da elaboração da tese de doutorado. Tal projeto ocorreu nos anos de 84 e 85 na rede estadual de São Paulo.
Vasconcellos (2006) também conceitualiza o PPP da seguinte forma:
O Projeto Político-Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir de um posicionamento quanto à sua intencionalidade e de uma leitura da realidade. Trata-se de um importante caminho para a construção da identidade da instituição. É um instrumento teórico-metodológico para a transformação da realidade. (p. 17-18)
Com as contribuições acima, fica claro perceber que estamos diante de algo muito sério, fundamental, no ideal de qualquer mudança ou transformação do universo escolar.
Vejamos o que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96:
Art. 12. Os estabelecimento de ensino, respeitadas as normas comuns e as do
seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica. (...)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
(...)
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
É preciso, sim, superar o formalismo na execução do PPP e fazer das leis “pontos de partida para que a realidade seja repensada e que, com base em sua aplicação, avanços sejam alcançados” (Marçal & Souza, 2001: 16).
Como esclarece Vasconcellos:
Mudar a prática educativa implica alterar concepções enraizadas e, sobretudo, enfrentar a “roda viva” já existente. No momento da tentativa de mudança é que sentimos a fragilidade de nossa teoria... Ocorre que o papel da teoria deve ser exatamente este: tentar captar estes determinantes, o movimento real para nele intervir. Este é o desafio. O Projeto Político-Pedagógico entra justamente neste campo como um instrumento teórico-metodológico a ser disponibilizado, (re)construído e utilizado por aqueles que desejam efetivamente a mudança. (2006: 15)
O objetivo de todo o trato a respeito do PPP foi apontar sua real importância no contexto escolar e, assim, justificar sua utilização no processo de educação em serviço ou educação continuada do professor. Se realmente representar esta construção coletiva, enquanto instrumento teórico-metodológico que é, traduzirá a compreensão da teoria que fundamenta o trabalho pedagógico e servirá de subsídio para o exercício da reflexão crítica, que irá servir-se desse documento, ou melhor, do conteúdo estabelecido no documento, mesmo que temporariamente, para a reflexão, como será tratado a seguir.
2. 2. Colaboração e Reflexão Crítica
Colaboração e reflexão crítica serão agora discutidos por representarem posicionamentos de ação convergentes aos princípios da teoria sócio-histórico-cultural. A escolha por tais posicionamentos para o trabalho desta pesquisa reflete a opção de valorização do papel do “outro” na atuação da pesquisadora com a professora, em seu processo de formação.
2. 2. 1. Colaboração e a ação do coordenador pedagógico
Magalhães (2006, 2004, 1998) discute o conceito de colaboração com base na pesquisa sócio-histórica. Toma a colaboração como o caminho à aprendizagem que promove a reflexão e enfrentamento da herança cultural opressora. A colaboração é vista como o espaço de construção do conhecimento no qual se respeita o conhecimento
já construído pelos sujeitos, num cíclico trabalho de ampliação dessa construção, a partir das contribuições do “outro” enquanto ser social. A autora faz uma afirmação importante:
(...) a compreensão dos conceitos de reflexão e de colaboração envolvem uma visão de co-autoria, de co-construção. (Magalhães, 1998:175)
Este espaço de colaboração pressupõe a negociação de sentidos, a exposição da diversidade de olhares/vozes e, assim, de representações. Neste espaço conflitos podem ser gerados no processo, mas são vistos como positivos na superação de visões estanques, dualistas, ingênuas, oprimidas.
Magalhães (2004) diz que o foco não está no professor ou no aluno, mas sim na construção colaborativa, pois é ai que os sujeitos se transformam. É por isso que esta pesquisa discute o papel do Projeto Político-Pedagógico como um instrumento que pode representar um espaço importante para o exercício da colaboração.
O papel do coordenador pedagógico parece fundamental na formação de professores, quando se pretende trabalhar em colaboração. Magalhães (2006) afirma que a visão de colaboração na busca da construção do conhecimento entre pesquisador e professor é vygotskyana e pontua uma série de características da ação do pesquisador nesse sentido. Mesmo resguardando as especificações da função do pesquisador e do coordenador, algumas das características apontadas pela autora são vistas por essa pesquisa como apropriadas também ao papel do coordenador pedagógico.
Como um primeiro exemplo, tomemos a seguinte citação: “... oferecer um suporte ajustável durante transações dialógicas como mediador e guia entre o aprendiz e a tarefa a ser realizada” (Magalhães 2006: 54-55). Ser mediador parece ser uma característica primordial para o coordenador que trabalha com a colaboração, pois estará se colocando numa posição de parceria, de ajuda, e não de julgamento.
Outras características discutidas por Magalhães (2006) e que podem ser identificadas com o papel do coordenador seguem-se:
- Criar situações para que o professor se distancie de sua prática, retome objetivos traçados, “relacione as ações cognitivas dos alunos com as oportunidades de
aprendizagem criadas na sala de aula e discuta as visões que embasam sua prática e seu diálogo na sala de aula” (54);
- Retirar o suporte gradativamente, de acordo com a conquista do professor em assumir um papel mais atuante e reflexivo, passando o coordenador a ser um instigador, ao trazer aspectos que necessitem de maior reflexão e parecem não ser perceptíveis aos professores quando analisam sua prática;
- Realizar um diálogo colaborativo, no qual tanto coordenador como professor participam com sugestões sobre o que se deseja discutir, sobre como interpretam e compreendem o que acontece e como sugerem soluções;
- Dar assistência ao professor, no sentido de tornar seus processos mentais claros através de explicações e demonstrações extraídas de suas aulas, enfocando o processo de construir a prática;
- Relacionar a teoria e a prática de forma analítica, buscando alcançar a teoria que as embasa e o porquê de estarem ou não atingindo seu objetivo.
A partir do que foi discutido, é possível afirmar a importância do trabalho com a díade teoria-prática do professor, no processo de sua formação. É nesse sentido que a teoria da reflexão crítica (Smyth, 1992) discutida a seguir será de extrema contribuição.
2. 2. 2. Reflexão crítica – para além da prática
Fisher (2001), ao resgatar os diferentes conceitos sobre pensamento crítico, apresenta primeiramente a definição de John Dewey:
Ativa, persistente e cuidadosa consideração de uma crença ou suposta forma de conhecimento à luz dos motivos que o justificam e das conseqüências a que conduz. (Dewey, 1909: 9, apud. Fisher, 2001: 2 )10
Pollard (2002) também aborda essa questão afirmando que para Dewey, pensar criticamente, organizar o pensamento reflexivo não é algo espontâneo que se dê por
10 Active, persistent, and careful consideration of a belief or supposed form of knowledge in the light of
uma habilidade nata. Ao contrário, tal capacidade é aprendida, necessita de procedimentos para ser desenvolvida.
Vários outros autores, como Schön (1992), também contribuíram para a discussão da reflexão. Voltado para a prática do professor, este autor insistia num trabalho de conscientização do significado das ações do professor. Ao falar sobre o processo de reflexão, faz a seguinte observação:
... Não é suficiente perguntar aos professores o que fazem, porque entre as acções e as palavras há por vezes grandes divergências. Temos que chegar ao que os professores fazem através da observação directa e registrada que permita uma descrição detalhada do comportamento e uma reconstrução das intenções, estratégias e pressupostos. A confrontação com os dados directamente observáveis produz muitas vezes um choque educacional, à medida que os professores vão descobrindo que actuam segundo teorias de acção diferentes daquelas que professam. (Schön, 1992: 90)
Tal citação está diretamente ligada aos objetivos deste trabalho, pois foi justamente pela observação da distância entre o que se fala e o que se faz que houve a motivação para a realização desta pesquisa.
Entre os muitos autores que tratam sobre a reflexão, foram citados aqui Dewey, através de Fisher (2001) e Pollard (2002), e Schön (1992), pois eles tiveram grande influência sobre Smyth (1992)11, autor que operacionalizou as ações da reflexão crítica. Houve assim um avanço no paradigma, pois, ao darem ênfase à prática, os primeiros autores configuravam-se num paradigma humanista, enquanto Smyth (1992), enfatizando a dimensão política do pensamento reflexivo-crítico, situa-se no paradigma crítico.
Dentro deste último paradigma, a definição de Kemmis (1987: 74) é bastante apropriada:
Refletir criticamente é localizar-se num quadro de ação, é localizar-se na história da situação, é participar na atividade social, é posicionar-se diante de questões. Porque a reflexão crítica bem sucedida tem conseqüências públicas (transformações destes tipos), ela sempre é uma atividade pública, pressentindo uma organizada e sistemática forma de crítica na qual as pessoas colaboram no
11 Segundo Magalhães (notas de aula).
desenvolvimento de sua própria teoria e prática social, e nas condições de seu próprio trabalho. 12
Se conseguíssemos buscar ações coerentes com a TSHC, bem como com os conceitos a ela relacionados, já estaríamos propensos a grandes saltos qualitativos de transformação da prática pedagógica, pois estaríamos preocupados com a construção coletiva, a democratização das relações, a valorização de um conteúdo que seja significativo à formação cidadã. Assim, estaríamos voltados rotineiramente a um desenvolvimento global de todos os envolvidos no processo educativo e conseqüentemente, ao atingir os sujeitos, também estaríamos reconstruindo toda uma sociedade pelos ideais de mudança implícitos nesta teoria.
O desafio então é: como concretizar tudo isso no dia-a-dia?
Já foi falado da colaboração, do uso da ZPD na mediação e da reflexão como formas de ação da prática proposta, mas sistematizar um trabalho de educação do professor que atenda a toda essa abordagem exige uma organização clara e que possa ser compreensível a todos.
É neste sentido que a Reflexão Crítica mostra-se essencialmente pertinente. Ao fazer um questionamento do que vem sendo imposto como reflexão, Smyth (1992) defende que ela seja concebida como um processo a ser construído e traz uma marcante contribuição para concretizar este contexto teórico na prática pedagógica, pois, ao operacionalizar a reflexão crítica em quatro ações, organizou uma metodologia para a educação já dita. Com as palavras do próprio autor temos a seguinte afirmação:
Antes de podermos engajar os professores em desembaraçar a complexa teia das ideologias que estão por trás de suas práticas pedagógicas, é preciso que primeiro eles foquem naquelas manifestações de suas práticas que causam neles perplexidade, confusão ou frustração; isto é pra esclarecer que a atenção precisa ser dada às práticas em que os professores estão envolvidos vitalmente, aqui e agora. Na verdade, se os professores estão prestes a descobrir a natureza das forças que os inibem e os restringem e trabalham para mudar estas condições, eles precisam se engajar em
12 To reflect critically is to locate oneself in an action frame, to locate oneself the history of a situation, to
participate in a social activity, and to take sides on issue. Because successful critical reflection has public consequences (transformations of these kinds), it is always a public activity, presaging an organized,
quatro formas de ação respectivas às suas práticas (as quais tiveram origem, de uma maneira geral, no trabalho de Paulo Freire). Talvez estas ações possam ser melhor caracterizadas por alguns momentos ligados a uma série de perguntas: 1) Descrever – O que eu faço? 2) Informar – O que isto significa? 3) Confrontar – Como eu vim a ser assim? E 4) Reconstruir – Como eu poderia fazer de modo diferente?13(p. 295)
Segundo Liberali (2004), podemos dizer das quatro ações que:
-Descrever: refere-se à descrição dos fatos de uma ação, a partir da observação,
da busca de evidências e desenvolvimento de um discurso sobre esse agir. Com isso poderemos nos distanciar da prática e observar melhor as posturas e escolhas lingüísticas e atitudinais, no intuito de tornar a ação mais clara aos praticantes. O