Análise dos dados:

A linguagem constitui a chave para se entender os significados, visto esta constituir uma ferramenta primária pela qual o ser humano negocia os pontos de vista divergentes, constrói realidades compartilhadas e insere-se nas estruturas interpretativas de sua cultura. A linguagem não constitui somente um sistema de representação ou um repositório de conhecimento, mas representa níveis complexos de organização por indexar, sistematicamente, características de seus contextos lingüísticos e não-lingüísticos. Para Bakhtin (1992), a linguagem pode ser considerada com um fragmento material da realidade.

Dentre as formas qualitativas de estudo e interpretação de dados, a presente pesquisa utilizou-se da análise de conteúdo por privilegiar a palavra e o contexto no qual a comunicação é veiculada.

A análise de conteúdo é definida por Bardin (1977) como “um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens” (p.42). Bardin (1977) afirma que tal método objetiva, ainda, o enriquecimento do processo de leitura, ampliando a produtividade e a compreensão dos conteúdos e estruturas das mensagens, visto que busca a fidedignidade e a vigilância crítica frente à comunicação de documentos, textos literários, biografia, entrevistas ou observação.

A análise de conteúdo constitui, dessa forma, uma maneira de olhar para as comunicações que refletem a postura teórica, política e cultural do pesquisador, proporcionando a produção de um novo conhecimento no qual a cultura e a história se fazem presentes. Por voltar-se a uma análise qualitativa, prima por uma proposta na qual “os procedimentos quantitativos e qualitativos não se excluem, mas se inter-relacionam de forma complementar” (Setúbal, 1999, p. 69).

A análise de conteúdo é organizada em fases, ou “pólos cronológicos” (Bardin,1977), que compreendem a pré-análise, a exploração do material, o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. A escolha dos documentos (constituição de um corpus de análise – entrevista transcrita) e a leitura flutuante representam etapas primárias do processo. A fase da codificação corresponde a uma “transformação – efetuada segundo regras precisas – dos dados brutos do texto; transformação esta que, por recorte, agregação e enumeração, permite atingir uma representação do conteúdo, ou da sua expressão, susceptível de esclarecer o analista acerca das características do texto” (Bardin, 1977, p.103). Para tanto, ressalta-se a obrigatoriedade da

sistematização dos procedimentos, que caminha da descrição à interpretação, com vistas a garantir a qualidade da análise dos dados.

O presente estudo obedeceu à sistematização dos procedimentos de construção e análise de conteúdo e aos critérios de exaustividade, representatividade, homogeneidade, pertinência e exclusividade no seu processo de categorização para análise temática. A unidade de registro foi o “tema”, unidade de significação característica da análise de conteúdo que permite a identificação de “núcleos de sentido” que compõem a comunicação. A regra de enumeração consistiu na “recorrência”.

Os dados das entrevistas foram submetidos à análise de dois juízes, em conformidade com os princípios orientadores da técnica de análise de conteúdo, com vistas a garantir a validade dos resultados. Os resultados foram discutidos e interpretados à luz das questões propostas para investigação neste estudo.

Partindo de uma análise indutiva, realizou-se leitura flutuante de cada entrevista transcrita, procedendo-se a identificação de temas recorrentes e o registro das verbalizações. Posteriormente, tais temas foram agrupados em categorias pelos critérios supracitados, registrando-se a definição. Ao final desse processo, os juízes reuniram-se para agrupar as categorias de cada entrevista, seguindo-se, igualmente, os critérios suprareferidos, gerando a síntese de cada grupo.

Visto que as entrevistas em grupo ocorreram de forma seqüenciada e encadeada, partindo- se dos aspectos discutidos na véspera para continuidade, foram considerados, para fins de análise, a entrevista completa do grupo de professores, não sendo essa desmembrada por dia de entrevista. O mesmo procedimento foi adotado quando da análise da entrevista com os alunos.

Com finalidade técnica, criou-se, a partir das entrevistas transcritas, um quadro de categorias e freqüências para os grupos de alunos e professores. A partir desse procedimento, extraíram-se as principais categorias e construiu-se um “quadro de categorias-síntese” para os dois grupos de sujeitos.

TERCEIRA PARTE – RESULTADOS E DISCUSSÃO

Capítulo VIII– RESULTADOS E DISCUSSÃO6 _{DO GRUPO DE PROFESSORES}

As professoras enfocaram categorias temáticas que abarcaram a concepção sobre a paz, como a paz é construída, onde e como trabalhar a paz na escola, as dificuldades intraescolares na construção da paz e propostas de ação para a construção da paz no contexto escolar (Tabela 14).

A concepção das professoras acerca da paz (Categoria 1) abrangeu temas como a complexidade de conceituação, a relação entre as pessoas e o ambiente, a importância do auto- conhecimento e a qualidade ambiental, bem como sua associação à aquisição de princípios e valores.

As formas de construção da paz (Categoria 2) incluem, para as docentes, busca individual e coletiva, destacando-se as contribuições do poder público, da família e da escola.

No que tange ao local e forma para se trabalhar a paz dentro da instituição escolar (Categoria 3), as professoras afirmam que todos os espaços e atitudes escolares são passíveis de se abordar e vivenciar a paz, podendo-se também executar por meio de projetos específicos ou de modo interdisciplinar e transversal.

As dificuldades intra-escolares apresentadas pelas docentes para a construção da paz (Categoria 4) contemplam a falha na comunicação e no relacionamento intraescolar, a verticalização do projeto pedagógico, o desgaste da profissão, a desmotivação e a baixa auto-estima docente e discente, o despreparo do professor, a sala de aula como espaço único de educação, a precariedade da estrutura física e equipamentos da escola e a não abertura da escola à comunidade.

As propostas de ação para a construção da paz na escola (Categoria 5) abrangem, por sua vez, a coletividade e a interação entre os atores escolares, a direção atenta às necessidades institucionais, a participação dos professores na elaboração do Projeto Político-Pedagógico, a organização de momentos e espaços para o professor, a atenção à saúde e à auto-estima do professor, do aluno e dos demais profissionais da escola, a construção de uma nova mentalidade e atitude dos profissionais da escola, o currículo e a metodologia adequados à realidade dos alunos, a

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Os objetivos da presente pesquisa não se pautam em percepções individuais e comparações entre as respostas oferecidas, mas na construção coletiva das concepções que permearam os grupos, aspectos que serão considerados na discussão dos resultados.

abordagem de valores, a participação e o interesse dos alunos, o apoio e orientação ao professor, a capacitação continuada aos professores e funcionários, a formação dos profissionais da escola sobre o tema paz, a elaboração de atividades diversificadas aos alunos, o melhor aproveitamento do espaço físico e recursos tecnológicos, maior participação da família e abertura da escola à comunidade.

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