Capacitação dos Educadores

No contexto da paz, pode-se identificar a preocupação com a formação dos professores desde o Congresso “A Paz pela Escola” (realizado em Praga, 1927) e a V Conferência Mundial da Escola Nova (celebrada na Dinamarca, 1929), nos quais se destacou a necessidade da formação da personalidade dos educadores visando ao êxito das práticas educativas voltadas à construção da paz.

A Declaração de Cochabamba (UNESCO, 2001) afirma, dentre os apontamentos, que “o papel do professor é insubstituível para assegurar um aprendizado de qualidade na sala de aula” (item 3), e que deve-se considerar com urgência todos os temas que afetam a capacidade dos professores de realizar suas tarefas em condições de trabalho apropriadas e que abram oportunidades para o crescimento profissional contínuo.

O documento Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997a) afirma que os educadores devem assumir-se como cidadãos para participarem do processo de construção da cidadania, de reconhecimento de seus direitos e deveres e de valorização profissional. Ressalta, contudo, que, tradicionalmente, a formação dos educadores brasileiros não contemplou tal dimensão, não se enfocando o tratamento das questões sociais.

A capacitação docente, seja inicial ou contínua, pode abranger conteúdos e estratégias metodológicas específicas referentes às disciplinas a que se dedicam, bem como a sensibilização e a formação voltadas ao ensino e à prática dos componentes da Educação para Paz. O sistema educacional prioriza, contudo, capacitações de ordem técnica, muitas vezes vinculadas às especificidades das áreas de ensino, não se investindo na formação ética voltada à prática da cidadania e à construção da Cultura da Paz, aspecto que aponta para uma análise em nível de estratégias educacionais que visem ao alcance dos seus objetivos.

Exemplificando a preocupação de alguns autores no que tange à capacitação dos profissionais escolares para questões de ordem relacional, Chrispino e Chrispino (2002) ressaltam a necessidade de diretores e professores serem preparados para lidar com a diversidade que contempla o atual sistema escolar, e que sejam instrumentalizados para identificar o conflito antes de seu surgimento e para mediá-lo quando de seu estabelecimento.

Nesse sentido, a formação de professores, quer inicial ou contínua, deve visar, fundamentalmente, ao desenvolvimento de qualidades de ordem ética, intelectual e afetiva, de modo a poderem cultivar nos seus alunos o mesmo leque de qualidades (Relatório Delors, 1996).

Assumindo-se como mediadores culturais em seus aspectos objetivo – relacionado aos conhecimentos e informações construídas – e subjetivo – referente à formação mediante os componentes da Educação para Paz – os educadores participam e constroem a história social. E, mesmo diante dos desafios,

Que os homens suptis e corajosos ergam a cabeça e sejam os primeiros a seguir pelas veredas libertadoras. E que, entre esses primeiros, se encontre o grande exército pacífico dos educadores do povo. Então, ir-se-á ampliando o irresistível frêmito da paz (Freinet, 1973, p.171).

3.5. O Educando

A diversidade que permeia atualmente o contexto educativo representa a principal característica relativa aos educandos, cujas diferenças são contempladas e evidenciadas em seus hábitos, conhecimentos, valores, fisionomias, habilidades e dificuldades, que os constituem como individualidades significativas.

A UNESCO (2003) alerta que, apesar da constante ampliação de possibilidades de convívio com a diversidade, têm-se multiplicado, simultaneamente, os perigos que ameaçam a identidade e que levam ao retraimento do indivíduo e à proteção de sua individualidade: “em princípio, sinônimo de abertura, a mundialização ameaça impor, em escala planetária, a uniformidade cultural que, por sua vez, ameaça a diversidade das culturas” (p.19).

A Educação para a Paz, considerando os seus princípios e componentes coerentes à construção da Cultura de Paz, ressalta a necessidade do respeito à individualidade e ao valor cultural inerente aos educandos, devendo-se, para tanto, voltar a atenção às realidades e necessidades peculiares existentes no contexto educativo, primando pela qualidade relacional existente em todos os âmbitos.

Callado (2004) aborda as três dimensões envolvidas nos relacionamentos escolares: a relação do ser humano consigo mesmo, de base afetiva, orientada a favorecer a auto-estima, a superação dos conflitos intrapessoais e a confiança nas próprias capacidades; a relação entre o ser humano e os demais, de base social, orientada à educação inter-cultural; e a relação que se estabelece entre o ser humano e a natureza, de base ambiental, orientada principalmente ao desenvolvimento de valores relacionados com o respeito e conservação do meio ambiente.

A auto-estima é enfatizada por Castro et al. (2001) como um processo básico para desarmar violências, contribuindo para dar sentidos positivos e projetos de vida aos educandos, cultivada por meio de atividades artísticas, esportivas e de educação para a cidadania.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997a), por sua vez, apontam a auto-estima associada ao tema ética, visto que sua abordagem objetiva que o aluno construa uma imagem positiva de si e exercite o respeito próprio, ações traduzidas pela confiança em sua capacidade de escolher e realizar seu projeto de vida, bem como pela legitimação das normas morais que garantam essa realização.

Os sentimentos de pertencimento à escola e de valorização pessoal são também realçados por Chrispino e Chrispino (2002) e Jares (2002), que os consideram elementos importantes para a construção da identidade do aluno. Segundo Jares (2002), “as coisas vão mal quando os alunos e/ou professores, ou setores importantes destes, não sentem a escola como sua” (p. 204). Dessa forma, a participação ativa dos alunos tende a favorecer o seu conhecimento e a compreensão acerca dos vários aspectos da instituição, promovendo sua auto-percepção como co-participantes da escola (Brasil, 1997a).

O sentimento de pertencimento pode envolver tanto estruturas subjetivas de comunicação e relacionamento escolar, como estruturas físicas, observadas pelo grau de acessibilidade dos alunos à instituição mediante suas necessidades. Nesse sentido, a UNESCO (2003) ressalta a necessidade de igualdade de oportunidades de acesso a uma educação de qualidade, adaptada às necessidades específicas de cada indivíduo e de cada comunidade, visto que a sua não promoção constitui uma forma de exclusão e violência.

Por essa razão, faz-se necessária a valorização da diversidade cultural e das especificidades trazidas à instituição educativa, visto que respeitar a diversidade dos educandos não significa aceitá-los como iguais em suas crenças, idéias e comportamentos, mas identificar os diferentes estilos e percepções que tornam a instituição educativa um palco intercultural privilegiado.