Análise dos dados

Os dados dos questionários, documentos e entrevistas foram explorados por meio da análise de conteúdo fundamentada por Bardin (2011). Segundo essa autora, a análise de

conteúdo foi desenvolvida com o intuito de compreender a comunicação em materiais jornalísticos com certo rigor científico.

Essa abordagem se caracterizou historicamente por buscar a objetividade, sistematização e enfoque quantitativo, atentando por ir além do significado imediato e espontâneo da comunicação. Esse conjunto de técnicas orienta-se entre a verificação e a interpretação, isto é, entre a objetividade e a compreensão do intérprete, fundamentada tanto por sua raiz positivista quanto por um caminho qualitativo desafiador (BARDIN, 2011). Sobre esse aspecto, Moraes (1999, p. 2) esclarece:

Ainda que em sua proposta original a análise de conteúdo se preocupasse mais diretamente com o significado das mensagens para os receptores, na sua evolução assumiram uma importância cada vez maior as investigações com ênfase tanto no processo como no produto, considerando tanto o emissor como o receptor.

Assim, buscamos, nesta pesquisa, uma análise qualitativa, ou seja, da presença e ausência de sentidos nas comunicações feitas pelos professores de ciências, tanto em suas falas quanto nas produções escritas sobre suas atividades de EA no ambiente escolar. Seguimos as etapas sugeridas por Bardin (2011), tais como a pré-análise do material transcrito e documentos, na qual foi feita uma “leitura flutuante” e organização do material, após esta etapa realizamos a exploração do material, a identificação, a segmentação do conteúdo para a categorização de acordo com o campo teórico anteriormente estabelecido. Articulando tanto as comunicações feitas pelos docentes nas entrevistas quanto nos recortes feitos nos documentos.

Pautado por esta autora aludida no parágrafo anterior, optamos por realizar análise temáticas (detectar temas que emergiram nos relatos e documentos) e análise de palavras chaves (palavras portadoras de sentidos sobre EA) que estavam presentes nos editais escritos pelos organizadores. Assim, utilizamos como unidades de registro23 respectivamente temas e palavras, pois segundo Lankshear e Knobel (2008, p. 275):

Uma suposição fundamental que está na base da análise de conteúdo é que o uso de frequente de determinadas palavras, ou de uma forma específica de expressão, assim como o uso e um determinado vocabulário – ou discurso- transporta informações sobre visões de mundo, ideologias e contextos sociais da época em que o documento foi produzido

Considerando a perspectiva destes pesquisadores e de Bauer e Gaskell (2014) de que os textos analisados são expressões de seus autores, estes textos (em especial os editais e

23_{Segundo Bardin (2011, p.134) A Unidade de registro é “a unidade de significação codificada e corresponde ao} segmento de conteúdo considerado unidade de base, visando a categorização e a contagem frequencial.”

relatórios enviados à mostra) ao constituírem o corpus desta pesquisa, contém tanto registros de eventos e acontecimentos históricos relacionados a MEA, quanto valores, opiniões, atitudes dos sujeitos da pesquisa.

Ainda conforme estes autores a Análise de Conteúdo “nos permite reconstruir indicadores e cosmovisões, valores, atitudes, opiniões, preconceitos e estereótipos e compara- los entre comunidades” (BAUER; GASKELL, 2014, p.192). O que justifica também a escolha deste referencial nesta análise.

Quando necessário, será apresentado a quantidade de registros de determinadas categorias ou subcategorias relacionadas ao corpus analisado. O programa Atlas ti foi utilizado na contagem de palavras das produções escritas dos organizadores.

4.6.1 Análise sobre a MEA

Quanto a MEA, buscamos relacionar os relatos e documentos para estabelecermos inicialmente o que motivou a construção do evento, resgatando os acontecimentos anteriores ao evento e ao longo de sua trajetória. Situamos neste processo os professores de ciências naturais.

Assim, identificamos temas presentes que evidenciaram o que denominamos de Contexto histórico da Mostra de Educação ambiental, que envolve o contexto em que a MEA se insere, as motivações para criar a MEA, o tipo de trabalho que é preponderante no evento e quem são os docentes que predominam na MEA.

Após isso construímos categorias de análise que envolveram as percepções dos docentes entrevistados e dos organizadores sobre as mostras, além de analisarmos a proposta de EA vinculada da MEA, já que esta seleciona os docentes que participaram desta investigação.

4.6.2 Análise das concepções e práticas dos professores de ciências sobre EA

Quanto às dimensões do objeto de pesquisa investigada pelas entrevistas, corroborada pela análise documental, centramos inicialmente nas concepções de meio ambiente, Educação Ambiental e Ensino de Ciências, haja vista acreditar que essas são ideias essenciais para a prática desses educadores. Utilizamos como referências principalmente os trabalhos de Reigota (2010), que caracterizam meio ambiente em três representações: uma visão Naturalista, outra Antropocêntrica e, por fim, a representação Globalizante.

Os trabalhos de Layrargues e Lima (2011) que evidenciam macrotendências da Educação Ambiental foram usados para identificarmos as definições de EA dos docentes, situando-as em vertentes Conservacionista, Pragmática e Crítica (Já explicadas anteriormente). Sobre estas tendências, consideramos também as pesquisas de Guimarães (2004, 2013) Loureiro (2007, 2012) e Reigota (2010, 2014) na classificação dos relatos.

A definição de ensino de ciências relatadas pelos professores foi analisada com base no conceito de alfabetização científica apresentado por Cachapuz (2011) e Auler e Delizoicov (2001). Também centramos a pesquisa sobre o papel desempenhado pelas ciências naturais nas atividades de educação ambiental realizadas por esses educadores, a saber, se os professores consideram que as ciências naturais são centrais ou exclusivas nas práticas de EA.

Em relação ao último objetivo desta pesquisa referente se existem discussões sobre a dimensão social do desenvolvimento científico-tecnológico nas práticas de EA, buscamos identificar: se as ciências são compreendidas de forma neutra e imparcial em relação aos problemas ambientais pelos docentes e como eles trabalham as relações entre CTS nas práticas ambientais. Consideramos como eixos teóricos a perspectivas tecnocráticas,

salvacionista e o determinismo tecnológico conforme Auler e Delizoicov (2006) e Auler

(2003).

Sobre as práticas de EA, centramos a pesquisa em seis pontos norteadores: a) as principais temáticas evidenciadas nas atividades realizadas pelos docentes; b) as modalidades didáticas24 usadas nestas temáticas; c) o Ambiente no ensino de ciências conforme Amaral (2001) que representa as relações entre EA e EC como apêndice, como eixo paralelo e como

eixo integrador; d) a importância do laboratório de ciências nas práticas de EA e; e)

consequências para os alunos e a comunidade; f) as relações CTS nas práticas pedagógicas. Os projetos científicos produzidos pelos docentes foram analisados quanto aos objetivos propostos, a fundamentação teórica, os procedimentos utilizados e os resultados (ver Apêndice F). A partir desta análise buscamos sintetizar as características dos projetos científicos enviados à MEA, optamos neste processo por não transcrever os fragmentos dos projetos, mas descrevê-los e relacioná-los com as compreensões dos docentes investigadas, tais como a visão de meio ambiente e EA.

24

Krasilchik (2004) classifica em oito tipologias as atividades realizadas nas aulas de ciências, tais como: Aulas expositivas, discussões, demonstrações, aulas práticas, excursões, simulações, instruções individualizadas e projetos. Estas serão melhores esclarecidas nos capítulos sobre resultados a medida que os docentes realizam uma ou outra modalidade.

A seguir, o quadro 6 sintetiza o percurso metodológico desta pesquisa, com destaque as técnicas usadas, sujeitos que participaram da investigação e o processo de análise dos dados.

Quadro 6 - Ferramentas, sujeitos da pesquisa e análises envolvidas na pesquisa

Fonte: Elaborado pelo autor

No apêndice G, descrevemos o processo de categorização através da Análise de Conteúdo, conforme Bardin (2011), distinguindo a quantidade de categorias e subcategorias. Os capítulos posteriores apresentam e explicam as categorias desenvolvidas na análise do material estudado, bem como nossa interpretação à luz dos pressupostos teóricos estabelecidos nesta investigação.

Etapas/ Grupos

I Etapa II Etapa

Organizadores da MEA Professores de ciências

participantes da MEA Técnicas usadas na pesquisa Entrevistas Entrevistas Questionário Análise documental (Editais, Anais da

mostra, Notícias do site da SEDUC e publicações institucionais) Análise documental (Projetos científicos) Sujeitos da pesquisa 3 5 Identificação dos sujeitos

Alfa, Beta e Gama P1, P2, P3. P4, P5

Análise dos dados

5. HISTÓRICO E CONCEPÇÕES RELACIONADAS À MOSTRA DE EDUCAÇÃO