Enfoque Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) nas práticas

Segundo seus relatos, as professoras entrevistadas inserem e discutem aspectos sobre C&T em suas aulas, às vezes ligados aos projetos ambientais que foram enviados à mostra ambiental, outras vezes as relações sobre CTS são trabalhadas em eventos realizados dentro da escola, mesmo que de forma superficial nestes casos. Em destaque o relato de P1:

“[...] a gente trabalha muito no limite, eu não tenho como fazer uma de aula campo em um parque eólico, que seria muito interessante pra eles. A forma como eu

encontro pra abordar estes conceitos é na aula, usando imagens e documentários que ajudem a mostrar o que é o processo e trazer isso pra realidade deles. Vou te dar um exemplo a semana cultural foi sobre tecnologia,

teve aula com o 1 e 2 ano sobre tecnologias que melhor ajudam a gerir os

recursos naturais, energia eólica, energia solar, enfim. Dá para inserir tecnologias no conteúdo de na sala de aula, além dos projetos, tal como a horta, que é mais recente, no futuro a gente vai investir na hidroponia, então de sala de

aula trabalhar tanto em sala de aula quanto extra-sala de aula, a questão sobre Ciência e Tecnologia e Educação ambiental” (P1) - aplicações da C&T

Notamos também que as relações CTS se implementam nas práticas pedagógicas sobre três diferentes óticas, as docentes trazem aplicações da C&T na vida dos alunos, a

produção de novas tecnologias em uma compreensão salvacionista e mais raro discussões sobre impactos da C&T. Por exemplo, a professora P2 que trabalha com produção de

tecnologias alternativas sustentáveis (elaboração de defensivos naturais para plantas) dá ênfase à importância do desenvolvimento de tecnologias para minimizar os impactos ambientais, o que, por sua vez, está em conformidade com suas concepções salvacionistas da C&T, anteriormente destacadas neste trabalho, ou seja, as relações CTSA são evidenciadas destacando um papel redentor da ciência e tecnologia:

“A gente sempre chama atenção que esta modernização, pode trazer consequências, quando a gente fala do âmbito da EA, esta tecnologia pode trazer consequências também, este uso exacerbado dessa tecnologia, pode tá alterando este ambiente,

o que a gente tem que fazer é no sentido de que esta tecnologia, não contribua pra piorar o cenário, mas que ela seja usada de maneira a reverter o quadro, mais ou menos proposta que a gente tenta passar pra eles” (P2)- produção de

novas tecnologias.

Não estão representadas no relato de P2 práticas C&T que valorizem causas sociais dos problemas ambientais. Pelo contrário, a docente investe em uma eficiência tecnológica em suas práticas educativas, a que Loureiro e Lima (2009) argumentam ser uma crença aliada a degradação ambiental, por desconsiderar a importância da justiça social em políticas públicas, a renovação de aspectos éticos que constroem nosso modelo de sociedade e os interesses de mercado que influenciam a C&T. Portanto, reforçam o mito da neutralidade da ciência e a falta de um engajamento social.

A professora P3 além de abordar a temática em sala de aula ressalta a importância de uma “disciplina” dentro da escola. Em suas atividades promove a discussões sobre impactos da C&T e busca mostrar a aplicação do conhecimento científico tecnológico:

“trazendo fatos novos, [...] nós temos uma disciplina chamada atividades

interdisciplinares, em que se um professor falta , ela deve ser aplicada com os

alunos em qualquer momento. Dentro dessa atividade eu abordo questões como

essa, na semana passada as atividades que os alunos fizeram foi sobre a nova folha que foi fabricada em laboratório e que consegue produzir oxigênio. Então

essa foi a atividade que eles fizeram na semana passada e envolvia exatamente

isso, a tecnologia, o que eles acham, será que é pra só melhorar o ambiente, ou já estão prevendo uma catástrofe, todos os questionamentos feitos em sala de aula

os alunos responderam com um texto, pra instigar a curiosidade. Quando eu falo

com eles sobre biotecnologia, os alunos apresentaram seminário sobre isso também, eu pedi pra eles trazerem fatos novos, não só chegar e dizer o que é , mas dizer como está sendo aplicado a tecnologia, aí um deles falou sobre a folha também” (P3)- discussões sobre impactos da C&T e aplicações da C&T

Diferentemente, as professoras P4 e P5, da área de Química, sentem dificuldade de trabalhar questões sócio científicas quando abordam, apenas trazem uma perspectiva aplicacionista C&T, por meio de atividades na quais se identificam processos industriais e produção de resíduos:

“[...] é como eu digo, eu não tenho como interferir na disciplina.[..] Na aula de

laboratório o aluno não é levado a estas indagações, sempre foi o meu desejo,

logo que eu entrei no laboratório meu desejo principal era trazer o aluno a este desejo investigativo, onde eu vou usar isso na tecnologia, quando a gente fazia o

trabalho com produção de sabão, eu tentava repassar para o aluno que é um processo industrial, isso acontece, mas este trabalho investigativo as vezes acaba

não ignorando, aqui não, em um trabalha extra laboratório (P4)- aplicações da C&T “A gente trabalhou estes três fatores, a pouca preocupação do consumismo, [...] a

pouca preocupação com os resíduos, até mesmo como um Tablete quando eles não tem uma utilização [...] as pessoas descartam de maneira inapropriada, eu já

comentei muito sobre isso. As pessoas não tem uma preocupação sobre este assunto” (P5)- aplicações da C&T

As docentes entrevistadas normalmente restringem sua prática ao que chamamos de aplicações da C&T, algo comum segundo Cachapuz et al. (2011) em docentes e materiais escolares. Desta forma, desconsideram o modo de produção e os interesses diante do conhecimento científico-tecnológico. Conforme Auler e Bazzo (2001), esta perspectiva reforça ideias tecnocráticas na qual os cidadãos não podem decidir caminhos para a ciência e tecnologia e de que o desenvolvimento científico é irreversível.

Notamos também que os professores entrevistados tendem a reduzir o ensino de ciências à busca de novas metodologias (hortas, hidroponia, produção de defensivos naturais, etc.), sem grandes mudanças na proposta educativa no espaço escolar, o que também foi observado por Muenchen e Auler (2007), ao estudarem as concepções de professores sobre currículo e enfoque CTS e que estes autores denominaram de reducionismo metodológico. Consideramos esta simplificação como um todo, nas práticas ambientais dos professores entrevistados.