ANÁLISE DOS DADOS

Neste capítulo, analiso os dados à luz das considerações levantadas no capítulo de Fundamentação Teórica. Em se tratando de uma pesquisa que versa sobre o trabalho em sala de aula com E/LE, minha análise dos dados estará centrada em aspectos que delineiem um panorama do uso do TL em atividade de leitura.

Para facilitar a visualização e a interpretação dos dados, cada colaborador sujeito da pesquisa é identificado por meio de uma letra entre aspas simples e nomes fictícios, destacando os momentos em que houve intervenção de nossa „Maria‟ pesquisadora participante da atividade.

Dessa forma, os participantes „X‟ e „Y‟ são os professores que colaboram com as pesquisas em E/LE. Nos protocolos, temos os informantes discentes „A‟, „B‟, „C‟, „D‟ e „E‟ que verbalizam, posteriormente, a atividade didática em sala de aula. Na atividade didática serão usados nomes fictícios para identificação dos informantes.

5.1 - Entrevista com os professores: concepções através do discurso docente

Nesta seção, apresento as análises das sequências discursivas dos informantes da pesquisa, que participaram das entrevistas. Organizei-a em quatro partes: as três primeiras referentes às participações dos sujeitos da pesquisa em sua formação e prática docente, e a última à questão das perspectivas dos professores para o ensino de E/LE.

Antes de iniciar, julgo necessário antecipar duas observações. Primeiramente, friso que não está entre minhas propostas a análise de todas as sequências discursivas, uma vez que, a visão teórica que embasa a pesquisa não tende à exaustividade analítica, em sua extensão ou completude (Orlandi, 2005). O número de sequências analisadas tem como parâmetro o alcance dos objetivos propostos quanto à abordagem do professor em sala de aula. Também, por este motivo, conforme indicado no capítulo de metodologia, algumas questões da entrevista foram excluídas da análise.

Em segundo lugar, cabe fazer uma consideração sobre o trabalho com a noção de identidade, no sentido de retomar a ideia de que o ensino de LE requer um anseio de

identificação nessa segunda língua. Citando Bauman, surge “o anseio por identidade que vem do desejo de segurança, ele próprio um sentimento ambíguo” (2005, p. 35), uma necessidade de segurança no manejo dessa língua, que por vezes traz dúvidas e inquietações durante a atividade didática e se materializam no discurso do docente.

Nesta seção, são analisadas as sequências discursivas dos docentes X e Y. Inicio, com alguns trechos em que trato do bloco de questões referentes à formação e aquisição de LE, pelo professor de Ensino Médio da escola pública pesquisada. As hipóteses levantadas foram as seguintes: a) a formação do professor no curso de letras é suficiente para exercer a profissão; b) O professor do Ensino Médio se sente preparado; c) O professor participou de vários momentos de formação e atualização para a prática docente; d) O professor aprende a LE no curso de letras.

Nesse bloco, considero oportuno retomar as fases descritas por Almeida Filho (2001, p. 20) sobre o papel do professor de LE em todo o processo educativo. Assim, o docente em formação apropria-se de conceitos: de aprendiz de língua; de língua estrangeira e de língua humana; de aprender outra língua que não a LM; de ensinar uma nova língua a quem deseja ou precisa dela; de sala de aula de língua estrangeira (ou de representação do lugar de aprendê-las); de papéis a desempenhar no processo, seja como aluno seja como professor.

Nos excertos a seguir, o docente refuta as hipóteses iniciais, pois expõe que a situação vivenciada em sala de aula é bem distinta do espaço acadêmico, assim há a necessidade de completar os estudos com outros cursos que priorizem aspectos práticos e metodológicos. Passo aos excertos.

Excerto 1-X:

Falando a verdade...Não. Não foi o suficiente porque assim... atuando em sala de aula eu encontro vários vários obstáculos que eu tenho que correr atrás que tenho que buscar informações que que acredito eu deveria ter sido repassado durante o curso que não aconteceu.

Notei, no fragmento anterior, alguns primeiros indícios identitários do professor. Chamo a atenção, para três estruturas utilizadas nos fragmentos: “falando a verdade”, “tenho que buscar informações que que acredito eu deveria ter sido repassado durante o curso que não aconteceu” e a repetição do “eu”. Conforme observa-se a seguir, esses

trechos proferidos são comuns no discurso do professor ao tratar das questões relacionadas ao processo de formação.

No excerto, o docente apresenta um discurso de autoafirmação, um tom de veracidade ao que será proferido posteriormente. Ele se apresenta em primeira pessoa o que permite observar que o “eu” - enunciador assume a responsabilidade de sua formação, em detrimento do aporte teórico que deveria ter recebido durante o período de estudos na faculdade. A sua atuação profissional torna-se fragmentada em função de um problema de adequação entre teoria e prática. O uso de intensificadores “vários” e “não” amplia a noção de dificuldade apresentada pelo docente em sua atuação em sala de aula e a delega à sua formação que não ofereceu os conteúdos esperados. Essa postura do docente reafirma as palavras de Paulo Freire (1979) quando afirma que uma das primeiras condições para que uma pessoa possa assumir um compromisso de mudança, está em ser capaz de agir e refletir sobre o que realiza. Isso é notório na fala do docente que apresenta compromisso de buscar outros meios para equacionar positivamente o que ficou em déficit por parte da academia.

Observei outra postura adotada pelo docente Y, ao ser questionado sobre formação, como se observa a seguir:

Excerto 1 – Y:

Não. Tinha que fazer mais curso específico voltado pra minha área, principalmente, o espanhol, né? Que é uma língua estrangeira e necessita muito de outros recursos.

O docente Y assume uma posição sempre defensiva frente as suas respostas. Essa atitude é ratificada pela retomada de questionamento em sua resposta como no trecho “o espanhol, né?” não especificando o tom de “eu” – enunciador que afirma com contundência aquilo que profere. Outro recurso utilizado, foi colocar a LE como uma disciplina que necessita de recursos para atuação, intensificando essa posição com o uso de “muito”. Assim como, o primeiro docente, ao afirmar que a graduação não deu o aporte teórico suficiente para que atuasse em sala de aula.

Serrani (1997) destaca que as “dificuldades” ou “insucessos” na LE/L2 são vistas como “ligadas ao desafio de lidar com o estranhamento e as novas possibilidades de

significância”. Esse enfoque contempla, novamente, a postura do docente de línguas na observância do que considera como erro, tanto pelos alunos como por si mesmo.

Excerto 2-X:

(risos)

Ah, tá... eu, além do curso de graduação, é...eu fiz mais um outro curso com duração de três anos, é...pela...uma uma instituição aqui mesmo de Boa Vista, não lembro agora o nome, porque é um nome complicado, eu não lembro. Depois eu posso te, te falar o nome, tá? Nesse momento, eu não to... eu não sei pronunciar (risos) porque o nome é complicado.(...)

Excerto 3-X23_:

(...) Mas, aí, nesse curso sim, foi aonde eu adquiri mais, assim, é...conhecimentos, foi aonde eu me preparei melhor pra poder estar atuando em sala de aula.

Destaco no excerto 2 – X, a hesitação inicial para falar sobre o processo de formação em LE, fato primordial para atuação em sala de aula. É construído um juízo de valor mais positivo em relação ao curso auxiliar de formação em LE do que ao estudo realizado na faculdade, durante a graduação. Porém, mesmo dando importância, ainda demonstra dificuldade, pois conclui sua fala afirmando que “não sei pronunciar (risos) porque o nome é complicado”. No excerto 3-X, isso é ratificado com o uso de intensificadores que reafirmam o juízo de valor dado à formação voltada para a prática em sala de aula, aliando teoria e prática em atividades que sejam interessantes aos jovens em sala de aula.

No excerto 2 e 3, verifico novamente o uso do “eu” – enunciador em primeira pessoa que assume a responsabilidade de sua formação e de suas limitações. Assim como, no excerto a seguir, que trata dos documentos oficiais.

Excerto 2 – Y

Não. Foi no curso e também através de cursos na Faculdade Federal de Boa Vista, aqui, e na escola... como era? No CEFET, curso.

O docente Y também afirma que teve outras formações de pouca duração que o auxiliaram para que tivesse melhores resultados na prática docente. O professor faz

23 _{A partir desse momento, a numeração dos excertos segue a temática tratada, desse modo, poderá}

referência ao CEFET (Centro Federal de Educação Tecnológico), que realiza durante o ano atividades da grade do curso de Licenciatura em Espanhol para formação docente. Aqui, observo novamente o uso da resposta com indagação, recurso presente em quase todas as respostas do docente. Há certa necessidade de expressar que as dificuldades existentes foram causadas pela má formação.

Ainda explorando a temática da formação e os documentos oficiais, tenho a hipótese de que o professor da escola pública conhece os documentos como OCEM e PCN e os utiliza em sua prática. As sequências discursivas não confirmam a hipótese inicial, pois o docente assume que só teve conhecimento desses documentos quando já estava em sua atuação docente, como comprovo nos excertos, a seguir.

Excerto 4 –X

Não , eu não consegui, assim, eu já tenho o conhecimento desse material depois da formação, até porque quando a gente vai planejar pra trabalhar em sala de aula, nós temos que ter esse conhecimento sobre os PCN‟s, então, a partir daí foi que eu vim tomar conhecimento desse material, mas durante a minha formação, não.

Surge aqui, a oscilação entre o “eu” – enunciador em formação e o apagamento desse mesmo “eu” quando assume a função de docente ao tratar dos documentos oficiais. O professor, ao utilizar o “a gente” e “nós temos” oscila entre a necessidade desse conhecimento para atuar, a exigência das instituições de ensino em trabalharem conforme o disposto nos documentos e a falta de aporte teórico que não foi disponibilizado pela faculdade. Ao mesmo tempo, se esconde através da forma pluralizada buscando, talvez, socializar a responsabilidade da falha na formação. Para Topf (1992), abordar a questão da importância da comunicação na legitimidade em contextos institucionais “(...) é crucial para a legitimidade da comunicação o engajamento na gramática da instituição24_{, que é o contexto comunicativo.” Desse modo, a gramática}

da instituição de ensino produz tanto expectativas e tipificações quanto rupturas e vários graus de contradição e tensão, principalmente, quando o profissional desconhece um dos princípios que rege o trabalho a ser desenvolvido.

Excerto 3 – Y

24

Designar o conjunto de regras e códigos que balizam o campo de atuação e os limites para a validação de ações estabelece uma forte relação entre forma linguística, modelos de ação e formas habituais de raciocínio em contextos institucionais.

“Maria”- Durante o seu período de formação, você teve a oportunidade de conhecer os documentos oficiais para o ensino de língua estrangeira como os PCN‟s e o OCEM? E qual é a influência desses documentos em sua prática, caso você tenha tido.

Y- Não, eu não tive. “Maria”- Não?

Y- Não foram apresentados.

“Maria”- Mas assim, você já conhece os PCN? Após sua formação? Y-Não.

“Maria”- Não?

Y - Não cheguei a conhecer ainda ... os PCN da língua estrangeira.

O docente Y responde, categoricamente, que não obteve conhecimento sobre os PCN nem durante formação na graduação, nem na própria escola, enquanto espaço formador para auxilio nos planejamentos. Aqui, demonstro a ênfase do uso do “não” no momento de responder diretamente, mesmo inquirida a complementar a posição assumida diante da indagação. Tal atitude deixa dúvidas tanto no que diz respeito às possíveis falhas no processo formador (causado pela faculdade) quanto na postura da escola, que é espaço de formação e necessita de parâmetros mínimos para o direcionamento das atividades em E/LE.

Compreendo que não é fácil conceber o processo de ensino e aprendizado de LE de forma simplista, pois a relação entre o sujeito e a língua estrangeira pode ser marcada por conflitos. Desse modo, compartilho o pensamento de Revuz (2006) quando afirma que:

O exercício requerido pela aprendizagem de uma língua estrangeira se revela tão delicado pois ao solicitar, a um tempo, nossa relação com o saber, nossa relação com o corpo, nossa relação com o corpo e nossa relação com nós mesmos enquanto sujeito-que –se- autoriza- a- falar- em –primeira- pessoa, solicitam-se as bases mesmas de nossa estruturação psíquica, e com elas aquilo que é, a um mesmo tempo, o instrumento e a matéria dessa estruturação: a linguagem, a língua chamada materna. Toda tentativa para aprender outra língua vem perturbar, questionar, modificar aquilo que está inscrito em nós com as palavras dessa primeira língua. (REVUZ, 2006, p. 217)

Destaco, diante do exposto, a existência de complexidade no processo de ensino e aprendizagem de uma LE, indicando que não é possível para o sujeito (neste caso o docente) inscrever-se num outro universo linguístico sem vivenciar confrontos e conflitos. Assim, os docentes apresentam dados distintos quando questionados sobre a relação entre o que foi aprendido na graduação – aspectos teóricos – e a prática docente.

Assim, bem diferente. Eu vejo uma relação, uma relação, assim, bem diferente da que eu utilizo hoje, porque eu não sei se é porque a minha, a nossa clientela de alunos é diferente da nossa clientela como... enquanto alunos, porque, assim, chegando na sala de aula o professor, às vezes, passava simplesmente um filme, explicava algumas questões, e ali a gente ia correr atrás, tá? de entender, de compreender, de fazer as atividades que ele pedia. Já na minha prática de sala de aula com os meus alunos, eu já não posso utilizar a mesma prática, até porque os nossos alunos cobram, eles não querem simplesmente que eu chegue lá e passe um texto e... peça pra eles tirarem as palavras que num entend... não, eles querem coisas novas, eles querem desafio. Então, essa relação foi, assim, bem diferente, certo? Da minha prática, da minha atuação durante a formação com a minha prática em sala de aula, porque eu tenho que estar sempre buscando desafio pros alunos.

Excerto 4 – Y Y- As metodologias?

“Maria”- É um dos itens aprendido.

Y - Sim, algumas eu sirvo, assim... eu uso na prática, né? O que eu aprendi na faculdade, outras do curso. Nos cursos que eu fazia diariamente.

O docente X relata um dos processos metodológicos que foi aplicado durante a graduação, esclarecendo que não é o suficiente para que desempenhe suas funções com qualidade, haja vista, a situação dos jovens aprendizes que sempre estão atrás de novidades, afirmado pelo trecho “eles querem coisas novas, eles querem desafio”. Surge novamente, a oscilação entre o “eu” – enunciador em formação, o “a gente” se referindo ao “eu” em formação e o “nossa” ao se dirigir aos alunos. Esse apagamento de enunciadores sinaliza para a necessidade de identificação entre o teórico e o metodológico acadêmico (destituído de significado para a docência) e a real necessidade em sala de aula, representado pela busca da “novidade”, que nem sempre surte efeito de aprendizagem nos alunos.

Para o docente X, a aprendizagem da LE pelos alunos deve ser estimulada pelo professor com os tais “desafios” a fim de alcançar sua completude de significados em outra língua. O uso do termo “clientela” remete para uma questão mercadológica do ensino (o professor fornece e o aluno recebe). Não se trata de um processo que pressupõe o envolvimento dos sujeitos na construção de sentidos, na produção de conhecimento.

Em contraponto, o docente Y apresenta certo desconhecimento do que aprendeu enquanto teoria na graduação e em que esse suporte poderia auxiliá-lo em sala de aula. Isso é comprovado pela sequência em que o docente refere-se somente à “metodologia” como algo a transpor na sala de aula. Destaco também, uma contradição do docente, pois

diz que realizava cursos diariamente, enquanto no excerto anterior, afirmou ter realizado cursos de complementação com pouca duração. Infiro, portanto, a instabilidade no discurso proferido pelo professor diante de seu processo de formação e sua atuação docente como algo não plenamente consolidado.

No processo educativo, é fundamental que haja convicção diante da tomada de decisão frente a questões como a prática de leitura. Coracini (2002) acredita que o professor faz uso de falas facilitadoras e simplificadoras, objetivando levar o seu aluno a compreender o texto e o conteúdo abordado. Desse modo, depreende-se que os docentes apresentam marcas de instabilidade quanto às concepções acerca da prática em sala de aula.

Veja, a seguir, outro ponto destacado no bloco sobre formação acadêmica, direcionada à literatura. Naquele momento, tinha como hipótese que: a) o professor estudou mais língua que literatura; b) o professor se sente preparado para ensinar literatura; c) o professor se sente preparado para usar os textos literários no ensino de E/LE. Nos excertos a seguir, não confirmei as hipóteses levantadas, frisando algo que retomo durante atividade didática.

Excerto 6-X:

Houve mais disciplinas de literatura... certo? (pausa) E... eu não sou uma assim eu não gosto da literatura em si...se... se fosse pra mim assim a língua teria sido melhor... porque é o que a gente... acaba utilizando mais em sala de aula.

Excerto 5 – Y

Y - É, eu gosto mais do português, né? Porque é a minha língua materna. Por quê? Já falei. Excerto 6 – Y

Y - Literatura. A espanhola ou a portuguesa? “Maria” - É, a espanhola.

Y - Ah não, tive mais a ...como assim? A gramática ou a literatura? “Maria” - Isso, ou a literatura.

Y - Mais a gramática do que a literatura.

“Maria” - E você gosta mais de qual? Da área de língua ou da área de literatura? Y- Que seria a gramática?

Neste fragmento, o docente X afirma, com receio, que teve mais disciplinas de literatura do que de língua. Em seguida, apresenta uma postura negativa frente aos conteúdos sobre literatura, afirmando não gostar e apresentando uma valoração em relação ao estudo sobre a língua “(...) se se fosse pra mim a língua teria sido melhor...”, como resultado de uma formação que não obteve efeito para a prática didática. O caráter de confirmação, no momento da entrevista, com uso de “... certo...” demonstra o tom de avaliação correta da escolha pela língua em detrimento da literatura, ratificado a seguir, com a oscilação entre a primeira pessoa, indicada pelo enunciador em formação (tanto com uso do “eu” como os verbos conjugados), e o uso da terceira pessoa “a gente”, quando se identifica como professor em atuação. Outra situação em destaque, coloca como regra geral o uso da gramática em detrimento da literatura, por ser algo mais frequente como prática de atuação docente em LE.

O professor Y continua apresentando instabilidade no momento de responder às questões. Sempre interpondo um questionamento de incompreensão do aspecto solicitado na entrevista. Porém, destaca algo interessante quanto às ideologias construídas sobre a aprendizagem de disciplinas de língua e literatura, pois ao dizer que teve mais gramática do que literatura, justifica com a frase “Mais a gramática, né? Porque a literatura é mais difícil”. Esse posicionamento sugere dúvidas quanto ao caráter formador da graduação ou o docente não conseguiu construir outro olhar sobre a questão e assumiu uma postura equivocada diante da entrevista.

Há uma explícita diferenciação entre o que se estuda na academia e a real necessidade da demanda em sala de aula, no que se refere ao conteúdo de língua e literatura. As marcas permitem afirmar que o desafio do uso do TL com alunos ainda passa pela formação consistente e de sensibilização para a riqueza do trabalho com o TL desde a academia, passando também, por cursos de atualização docente que estimulem tal processo.

Apresento a seguir, outro trecho relacionado à prática do TL em sala de aula e ao uso de materiais literários.

X - (risos) como eu já falei agora pouco que eu não não gosto muito bem então nesse momento eu não estaria preparada para trabalhar com literatura... principalmente em língua espanhola. Preciso me preparar melhor mas nada é impossível.

Excerto 7 – Y

“Maria” - Você se sente preparada para ensinar literatura?

Y- Não.

Excerto 8 – Y

“Maria” - Você se sente preparado para usar materiais literários no ensino de espanhol como língua estrangeira?

Y- Sim.

Neste momento, observo o resultado da negação anterior, o docente X não se sente preparado para trabalhar com TL em sala de aula, já que não tem afinidade. Demonstra, porém, um otimismo frente à situação apresentada com a disponibilidade para continuar aprendendo e ensinar melhor. O uso do intensificador “principalmente de língua espanhola” denota um tom de dificuldade em usar o TL nas classes de E/LE. Lembro aqui que o docente disse anteriormente ter estudado mais disciplinas de literatura