Universidade Federal do Rio de Janeiro – Faculdade de Letras Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas Programa de Mestrado Interinstitucional Letras Neolatinas
UFRJ/UFRR
MARIA FRANCISCA DA SILVA
UMA EXPERIÊNCIA DE LEITURA DO GÊNERO "CONTO" NAS AULAS DE ESPANHOL LÍNGUA ESTRANGEIRA NUMA ESCOLA PÚBLICA DE RORAIMA
Universidade Federal do Rio de Janeiro – Faculdade de Letras Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas Programa de Mestrado Interinstitucional Letras Neolatinas
UFRJ/UFRR
MARIA FRANCISCA DA SILVA
UMA EXPERIÊNCIA DE LEITURA DO GÊNERO "CONTO" NAS AULAS DE ESPANHOL LÍNGUA ESTRANGEIRA NUMA ESCOLA PÚBLICA DE RORAIMA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre
Orientadores:
Profª Drª. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold
Prof. Dr. Pedro Paulo Garcia Ferreira Catharina
FICHA CATALOGRÁFICA
Silva, Maria Francisca da.
S586e Uma experiência de leitura do gênero "conto" nas aulas de Espanhol Língua Estrangeira numa escola pública de Roraima / Maria Francisca da Silva. – Rio de Janeiro: UFRJ/ , 2012.
267f.: il, tabs color. ; 30 cm.
Orientadora Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold Coorientador Pedro Paulo Garcia Ferreira Catharina
Dissertação (Mestrado) Universidade Federal do Rio Janeiro, Faculdade de Letras, Departamento de Letras Neolatinas, 2012. Bibliografia: f.150 -160.
1. Língua espanhola – Estudo e ensino 2. Leitura 3. Literatura – Aspectos linguísticos 4. Linguística. I. Sebold, Maria Mercedes Riveiro Quintans II. Pedro Paulo Garcia Ferreira Catharina. III. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras. IV. Título.
EPIGRAFE
Somente o homem, quando capaz de em sua reflexão-ação poder "distanciar-se" de sua realidade para com ela ficar capaz de observá-la para, objetivando-a, transformá-la e, transformando, ver-se transformado pela sua própria criação; o homem que é e está sendo no tempo, é em seu tempo um ser histórico, somente este pode comprometer-se.
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
À Profª. Drª. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold por sua valiosa orientação durante a realização desta dissertação e o conhecimento partilhado durante todo o período desta caminhada. Também agradeço por sempre acreditar que seria capaz de realizar esta pesquisa, apesar das dificuldades e distanciamento.
Ao Prof. Dr. Pedro Paulo Garcia Ferreira Catharina por sua preciosa co-orientação, por suas sempre pertinentes observações críticas, apoio e atenção.
A todos os docentes doutores do Programa de Pós - Graduação em Neolatinas da UFRJ que contribuíram para minha formação acadêmica, que se reflete na maneira como investigo, penso e escrevo:Letícia Rebollo Couto, Sônia Cristina Reis, Maria Mercedes Riveiro Quintanas Sebold, Pedro Paulo Ferreira Catharina, Pierre François Georges Guisan, Thomas Daniel Finbow, Angela Maria da Silva Correa e Maria Aparecida Lino Pauliukonis.
A todos os colegas do MINTER por aprendermos a conviver harmoniosamente, firmando grandes amizades e compartilhando emoções no decorrer da caminhada. Em especial, a amiga Duí Farias, pela amizade, companheirismo e troca de experiências e a sempre distante Iris Anita por termos compartilhado bons momentos de risadas e estudos.
Às professoras e aos alunos que gentilmente participaram como informantes desta pesquisa, possibilitando a existência desta dissertação.
Agradeço a Priscila Santos, que realizou o trabalho árduo de transcrição de todo o material. A Imara que realizou a correção dos textos em Espanhol.
A UFRR que possibilitou, através do MINTER, meu ingresso neste Mestrado, abrindo as portas para realização de um sonho.
À minha família e amigos pelo apoio, carinho e compreensão durante todo tempo dedicado à realização dessa pesquisa. Principalmente nos longos períodos de distanciamento no Rio de Janeiro, quando mais precisei do apoio de todos.
RESUMO
A presente dissertação tem por objetivos identificar a abordagem didática do uso do texto literário na aula de espanhol como língua estrangeira na escola pública em Alto Alegre/RR; verificar a relevância do trabalho de leitura com bases nas estratégias de leitura interacional no Ensino Médio e avaliar se o uso lúdico do texto literário facilita a aprendizagem em espanhol língua estrangeira (E/LE). Parte-se das hipóteses de que há pouca recorrência do texto literário no ensino de língua estrangeira e de que a leitura do texto literário com estratégias interacionais contribui para a facilitação da aprendizagem em língua estrangeira. Para tanto, utilizo os subsídios teóricos de análise de leitura propostos por Kato (2010), Coracini (2002), Kleiman (2002), Serrani (2005) e Lajolo (2001, 2008). Também destaca-se os pressupostos teóricos da análise do discurso e gênero discursivo a partir de Marcuschi (2002, 2011), Charaudeau (2009), do texto literário de Dominique Maingueneau (2001) e da estrutura do conto proposta por Propp (1970). Propõe-se uma abordagem do texto literário em sala de aula de língua estrangeira voltada para a compreensão de leitura como facilitadora da aprendizagem de Língua Estrangeira. Essa postura destacará a relação entre a consciência linguística dos educandos em Espanhol como língua estrangeira e os aspectos culturais contidos no texto. Os resultados indicam caminhos para a abordagem didática do texto literário e ampliam as reflexões sobre o uso do TL nas aulas de E/LE, principalmente em região de fronteira como a nossa em Roraima.
RESUMEN
Esta tesis tiene como objetivo identificar el enfoque educativo de la utilización de textos literario en la clase de español como lengua extranjera en una escuela pública en Alto Alegre / RR; verificar la pertinencia de la lectura de una obra con bases de datos en las estrategias de lectura interactiva en la escuela media y evaluar se el uso lúdico de los textos literarios en español resulta en aprendizaje de Español como Lengua Extranjera (E / LE). Se inicia con la hipótesis de que hay poca recurrencia del texto literario en la enseñanza de la lengua extranjera y que la lectura de textos literarios con las estrategias de interacción contribuye a la facilitación del aprendizaje de una lengua extranjera. Para eso, utilicé la base teórica del análisis de la lectura propuesto por Kato (2010), Coracini (2002), Kleiman (2002), Serrani (2005) y Lajolo (2001, 2008). También se encuentra los supuestos teóricos del análisis del discurso y el género en Marcuschi (2002, 2011), Charaudeau (2009), el texto literario Dominique Maingueneau (2001) y la estructura del cuento propuesto por Propp (1970). Propone un estudio de textos literarios en el aula basado en la comprensión lectora en lengua extranjera como un facilitador del aprendizaje. Esta posición destacará la relación entre la consciencia lingüística de los estudiantes de español como lengua extranjera y los aspectos culturales que figuran en el texto. Los resultados sugieren formas de abordar la enseñanza de textos literarios y ampliar los debates sobre el uso del TL en la clase de E / LE, sobre todo en la región fronteriza como la nuestra, en Roraima.
PALABRAS - CLAVE: Lectura, Texto Literario, Enseñanza del Español, Actividad
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 15
1. CONCEPÇÕES SOBRE O PROCESSO DE LEITURA 20
1.1 Leitura com foco no texto 20
1.2 Leitura com foco no leitor 21
1.3 Leitura com foco interacional 23
2. CONCEPÇÕES SOBRE O TEXTO LITERÁRIO 27
2.1 Sobre o gênero narrativo 28
2.2 Sobre o conto 32
2.2.1 Sobre o conto venezuelano 36
2.2.2 Sobre o processo de leitura do texto literário 40
3. O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA 44
3.1 Políticas Linguísticas segundo os Documentos Oficiais 45
3.1.1 Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio 46
3.1.2 Orientações Curriculares para o Ensino Médio 50
3.1.3 Programa Nacional do Livro Didático 52
3.2 Formação de professores de Espanhol Língua Estrangeira 56
3.3 Metodologias de ensino de Línguas Estrangeiras 64
4. FUNDAMENTOS DA METODOLOGIA 68
4.1 Caminhos da pesquisa 68
4.2 Parâmetros para entrevista 70
4.3 Aplicação da atividade didática 73
4.4 Protocolo verbal 78
4.4.1 Protocolos verbais, uma experiência de releitura 78
4.4.2 Os sujeitos informantes do PV 80
4.5 Parâmetros de análise dos dados 82
5. ANÁLISE DOS DADOS 84
docente
5.2 Aplicação do questionário sociolinguístico: perfil da realidade do
EM 95
5.3 Atividade didática: prática pedagógica e leitura 100
5.4 Protocolo verbal com alunos: práxis de releitura, do texto e da interpretação
110
5.4.1 Leitor crítico na releitura 111
5.4.2 Leitor parcial na releitura 116
5.4.3 Leitor com dúvidas na releitura 120
5.5 Perfis diferentes para a leitura do conto dos Irmãos Grimm 123
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 141
REFERÊNCIAS 150
ANEXOS 161
ANEXO A: Conto “Umdía de enero” Sergio Dahbar 162
ANEXO B: Conto “Hansel y Gretel” Irmãos Grimm 163
ANEXO C: Transcrição da atividade didática 167
ANEXO D: Transcrição do protocolo verbal com leitor A 176 ANEXO E: Transcrição do protocolo verbal com leitor B 183 ANEXO F: Transcrição do protocolo verbal com leitor C 188 ANEXO G: Transcrição do protocolo verbal com informante D 192 ANEXO H: Transcrição do protocolo verbal com informante E 199 ANEXO I: Transcrições das entrevistas com as professoras X e Y 206
ANEXO J: Currículo do Ensino Médio da Escola 222
APÊNDICES 226
APÊNDICE A: Modelo de entrevista 227
APÊNDICE B: Questionário Sociolinguístico 229
APÊNDICE C: Modelo de atividade didática I 231
APÊNDICE D: Modelo de atividade didática II 238
LISTA DE SIGLAS
ABH - Associação Brasileira dos Hispanistas
AD - Análise do Discurso
ALIB - Atlas Linguístico Brasileiro
APEERJ - Associação do Professores de Espanhol no Brasil CES - Centros de Estudos Supletivos
E/LE - Espanhol Língua Estrangeira
EEDSP - Escola Estadual Desembargador Sadoc Pereira
EM - Ensino Médio
HTTP- HiperTextTransferProtocol
L2 - Segunda Língua
LDB - Leis de Diretrizes e Bases
LE - Língua Estrangeira
LM - Língua Materna
MEC - Ministério de Educação e Cultura MERCOSUL- Mercado do Cone Sul
NURC - Norma Urbana Culta
OCEM - Orientações Curriculares do Ensino Médio PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio PNLD - Plano Nacional do Livro Didático
PNLDLEM - Plano Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
PV - Protocolo Verbal
RR - Roraima
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
LISTA DE QUADROS
INTRODUÇÃO
Esta dissertação surgiu da experiência didática do ensino de Espanhol como Língua Estrangeira e atuação como Coordenadora Pedagógica de professores de Ensino Fundamental e Médio. Em ambas as funções, observei a necessidade de repensar, através de dados, estratégias que se efetivem em práticas de leitura em Língua Estrangeira (doravante LE) como um processo de construção de significados e não, como muitas vezes tem sido feito, com o professor oferecendo ao aluno os significados já prontos.
Nesta pesquisa, proponho-me a discutir o uso do texto literário no ensino de espanhol como língua estrangeira no Ensino Médio do município de Alto Alegre/RR, a partir de uma experiência didática com o uso do conto nas aulas de Espanhol Língua Estrangeira (doravante E/LE), utilizando os subsídios de análise de leitura propostos por Kato (2010), Coracini (2002), Kleiman (2002), Serrani (2005) e Lajolo (2001, 2008). Também utilizarei os pressupostos teóricos da análise do discurso e gênero discursivo a partir de Marcuschi (2002, 2011), Charaudeau (2009) e do texto literário de Dominique Maingueneau (2001) e Propp (1970). O trabalho destacará a relevância de uma prática didática direcionada para a compreensão do texto literário como facilitador da aprendizagem de Língua Estrangeira. Essa postura destacará a relação entre a consciência linguística dos educandos em Espanhol como língua estrangeira e os aspectos culturais contidos no texto.
O contexto educacional que motivou esta dissertação está geograficamente localizado no município de Alto Alegre, no Estado de Roraima, a 80 km de Boa Vista, situado na fronteira ao norte do Brasil com a Venezuela em área indígena do município, assim como nos municípios de Pacaraima, Uiramutã, Amajarí e Iracema, que mantêm constante fluxo de interação comunicativa e cultural entre as comunidades locais.
tanto linguística quanto literária, propiciada pela proximidade dos dois países e pela diversidade de falares ora apresentados.
O município de Alto Alegre que, assim como Pacaraima, faz fronteira com a Venezuela, possui cerca de 14.386 habitantes. Nele se encontram sete escolas de Ensino Médio indígenas e não indígenas que atuam com Espanhol como segunda língua ou terceira língua, conforme as orientações da Lei 11.161 de 05 de agosto de 2005, que torna obrigatório o ensino de espanhol nas turmas de Ensino Médio em todo o país.
Observo, porém, que o ensino de Espanhol como língua estrangeira se apresenta centralizado em aspectos linguísticos, voltados principalmente para os aspectos gramaticais e simulações de diálogos em situação de conversação em muitas das classes do Ensino Fundamental e Médio.
Os professores, segundo pesquisas sobre as práticas do ensino de leitura (CORACINI, 2002) utilizam, em sua maioria, aspectos gramaticais e de léxico básico em espanhol com objetivo de ensinar os alunos a lerem e se comunicarem em outra língua. Desse modo, restringem-se a uma abordagem pretensamente comunicativa, deixando de lado os aspectos culturais e de conhecimento que outra língua possibilita, principalmente através da leitura de textos literários, que se caracterizam por situações privilegiadas de uso da língua nos diversos gêneros discursivos.
Essa é a situação do uso do texto literário nas aulas de Língua Espanhola, pois se percebe que os materiais didáticos disponibilizados para o Ensino Fundamental e Médio têm apresentado textos publicitários, jornalísticos, informativos, de opinião; entretanto, o texto literário tem sido raramente abordado. Avalio que isso não se justifica, pois a literatura autêntica, além de contribuir para a aquisição da língua, permite introduzir e reforçar temas sociais, políticos, econômicos, assim como outros textos autênticos que contribuem para a construção de uma consciência crítica, preparando o educando para perceber-se como sujeito histórico e socialmente constituído.
outros grupos sociais, ampliando o leque de possibilidades que os alunos utilizam para interagirem nesse espaço multicultural.
O ensino de espanhol como LE é permeado por situações de leituras e atividades que contribuem para o aprendizado dos alunos através de contextos diversificados de uso da linguagem oral e escrita. Entretanto, observo que poucas são as práticas de leitura de textos literários nas turmas de E/LE, justificadas pela falta de material e, até mesmo, pela falta de qualificação ou despreparo dos profissionais que atuam nessa área.
Existem muitas pesquisas como as efetuadas por Kleiman (2002), Kato (1997; 2010), Moita Lopes (2002), Coracini (2002), Serrani (2005) sobre a importância do incentivo à leitura de textos diversificados em todas as instâncias de ensino no Brasil. Algumas dessas pesquisas tratam especificamente da relevância do trabalho com o texto literário no ensino de língua materna e de segunda língua. Apresentam experiências que suscitam a reflexão acerca da prática de leitura que contribua efetivamente para formação de leitores críticos, interagindo com o texto e sua relação com a realidade circundante. Ressalto, porém, que essas pesquisas demonstram realidades diferentes das que são vivenciadas pelos roraimenses em espaço fronteiriço Brasil e Venezuela.
Nesse contexto, a presente dissertação propõe um tema de relevância quanto ao aspecto social, de formação cultural1 e identitário de professor e aluno, pois sua ênfase está centrada na prática da leitura de texto literário na construção de conhecimento de alunos do Ensino Médio pertencentes ao interior do estado de Roraima.
O gênero discursivo escolhido para a prática de leitura observada nesta pesquisa será o conto, que, por sua estrutura narrativa própria, apresenta um episódio singular, breve, podendo abordar qualquer tema e ter apelo popular. Torna-se, desse modo, bem significativo para o interesse juvenil. Para abordar esse gênero, partirei da teorização sobre estrutura do conto proposta por Propp (1970).
1 O conceito de cultura aqui retratado é constituído de sistema de símbolos que articulam
Para tanto, a pesquisa feita para esta dissertação instigou-me a identificar como se dá a abordagem didática do uso do texto literário na aula de espanhol como língua estrangeira na escola pública em Alto Alegre/RR. Estabeleci os seguintes objetivos: (1) verificar a relevância do trabalho de leitura com bases nas estratégias de leitura interacional no Ensino Médio; (2) avaliar se o uso lúdico do texto literário facilita a aprendizagem em E/LE.
Parto do pressuposto de que há pouca recorrência do texto literário no ensino de língua estrangeira e de que a leitura do texto literário com estratégias interacionais contribui para a facilitação da aprendizagem em língua estrangeira. A pouca recorrência do texto literário na aula de LE pode ser devida ao fato de que, em sua formação, o professor de LE não tenha recebido muita informação teórica ou que não tenha sido estimulado a aplicar sua formação teórica sobre o texto literário na sala de aula. Quanto à abordagem didática do professor inferi que: (1) o professor não tem grande familiaridade com o texto literário, seja em sua formação, seja em sua prática; (2) o professor, em função de sua pouca familiaridade com o TL, oferece alguma resistência durante a aplicação da atividade didática.
Em relação aos aprendizes, observei as seguintes hipóteses: (1) a experiência com o texto literário se restringe à escola, para fins de avaliação; (2) uma boa experiência didática com o texto literário pode reverter a imagem anteriormente construída.
Portanto, para a concretização dos objetivos expostos e verificação das hipóteses, esta dissertação está dividida em cinco capítulos que passo a descrever a seguir. No
primeiro capítulo, “Concepções sobre o processo de leitura”, discorro sobre as abordagens dos conceitos teóricos de leitura, com foco nas concepções ascendente,
descendente, interacional. No segundo capítulo, “Concepções sobre o texto literário”,
cotejo o conceito de texto e leitura do texto literário, gêneros e conto, subsidiando o aporte
teórico que merece tal questão. No terceiro capítulo, “O ensino de Língua Estrangeira”,
sintetizo as orientações didáticas do uso do texto literário no Ensino Médio que constam nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e na OCEM, assim como, o lugar do texto literário nas metodologias de ensino de língua estrangeira. No quarto e
quinto capítulos, “Fundamentos da Metodologia” e “Análise dos dados”, respectivamente,
1- CONCEPÇÕES SOBRE O PROCESSO DE LEITURA
As pesquisas de Kleiman (2002), Kato (1997; 2010), Moita Lopes (2002), Coracini (2002), Serrani (2005) têm contribuído para ampliação do conceito de linguagem, por conseguinte, da leitura, no Brasil. Neste capítulo, faço um breve histórico sobre as concepções de leitura ora apresentadas, situando a abordagem interacional como aporte teórico utilizado na atividade didática desta pesquisa.
1.1 - Leitura com foco no texto
A leitura entendida como processo instantâneo de decodificação advém da visão estruturalista e mecanicista da linguagem, em que o texto é definido como fonte única de sentido. Essa concepção é apresentada por Kato (2010) quando afirma que, nesse processo, a leitura é compreendida somente como leitura oral da palavra, decodificação de letras em sons e a associação destes com o significado da palavra.
Essa postura teórica centrada no texto considera que este detém a informação, sendo portador de um sentido único e, consequentemente, de interpretação invariável (KATO, 1997) e que o leitor a extrai durante a leitura, a partir de um processo de decodificação. Assim, ocorre um processamento bottom-up ou ascendente da informação no qual esta flui do texto para o leitor, que constrói o significado através da análise e síntese do significado das partes menores e sequenciais que o compõem, como os grafemas e as palavras por eles compostas. (KATO, 1997) Parte-se de elementos menores para significação de elementos maiores, num processo indutivo.
língua, ou seja, para compreender o que lê, o leitor necessita pronunciar, seja mentalmente ou não, cada palavra. A prática da leitura em voz alta nas aulas baseia-se nessa concepção, pois a pronúncia auxilia na compreensão dos enunciados que estão sendo lidos.
Nessa perspectiva, a língua é considerada um código, um instrumento de comunicação com função informacional, um sistema de estruturas fonológicas, sintáticas e lexicais de representação de ideias, transparente, não considerando a história nem o contexto social. O texto ganha existência própria (CORACINI, 2002, p.14) independentemente do sujeito leitor e da situação de enunciação: o leitor seria um receptor de um saber contido no texto. Kato (2010), ao realizar um panorama dos modelos de leitura, relata que essa perspectiva concebe o texto como um intermediário entre o leitor e o conteúdo, o conteúdo contido no texto deve ser apresentado de maneira mais clara possível para que haja a compreensão do texto. Nesse contexto, como o grau de compreensão obtido pelo leitor depende das características textuais (Kato, 2010), tenta-se adaptar o texto ao leitor de maneira a respeitar suas limitações relacionadas à proficiência em leitura, possibilitando um processamento completo do texto. Essa postura de leitura foi preterida por outra concepção, com base nos avanços dos estudos sobre a linguagem e o processo de aprendizagem, surgindo, assim, o foco centrado no leitor.
1.2- Leitura com foco no leitor
Com o surgimento da concepção cognitivista, na qual se estabelece a abordagem descendente (top - down) de leitura, a ênfase passou do texto para o leitor. No final da década de 1970 e início da década de 1980, a partir da Psicolinguística2 desenvolvem-se
muitos estudos sobre leitura com base nas teorias da cognição que buscam descrever os processos de compreensão que ocorrem com a leitura e identificar como se dá a aprendizagem da leitura.
No Brasil, essas abordagens se evidenciam a partir de pesquisas sobre dificuldades de leitura instrumental em língua estrangeira. Como sugere Kato (1997), as
dificuldades de leitura em segunda língua não têm como causa a falta de domínio da língua estrangeira, mas dificuldades de leitura que também ocorrem na leitura em língua materna. Partiu-se daí para pesquisas dos processos que atuam na compreensão textual a fim de contribuir para a formação de leitores proficientes.
Essa abordagem do texto, com foco no próprio texto, é considerada assimétrica, já que faz uso intensivo e dedutivo de informações não visuais, cuja direção é da macro para microestrutura (KATO, 2007, p.50) e da função para forma. Nessa perspectiva, o leitor consegue apreender facilmente as ideias gerais do texto, através de um processo de leitura fluente e veloz, mas utiliza muitas adivinhações, como se o significado fosse construído na relação hipótese/verdade, sem procurar confirmar ou refutar tais possibilidades, com uso de uma leitura mais detalhada ou ascendente. Observamos que é bastante explorado o uso do conhecimento prévio adquirido no contexto de práticas sociais (ao longo da vida), mais do que a análise dos elementos existentes no próprio texto.
O conhecimento prévio, conceituado por Ausubel (2003, p. 85), é caracterizado como declarativo, pressupondo um conjunto de outros conhecimentos procedimentais, afetivos e contextuais, que igualmente configuram a estrutura cognitiva prévia do aprendiz. O conhecimento prévio define-se, portanto, num trânsito, em função de uma mudança, na qual certa estrutura cognitiva inclusiva já existente está em relação a um novo conhecimento. Nesse processo, tanto a estrutura cognitiva já existente como o novo conhecimento incorporado são modificados, pois se influenciam mutuamente durante a experiência de aprender significativamente (AUSUBEL, 2003; TAVARES, 2004). Nesse sentido, quando trata do conhecimento prévio, Ausubel está referindo-se à situação de ancoragem, ou seja, ao processo de integração de novos conteúdos (conceitos, proposições) à estrutura cognitiva já existente do sujeito. Apresenta, então, uma
concepção mais “positiva” do conhecimento prévio – como uma construção interna embora de caráter provisório – que constitui uma condição própria e necessária do processo de construção de conceitos científicos. (SANTOS, 1998)
Pozo (1998, p. 88) sugere como são formados os conhecimentos prévios dos
alunos: “predomínio do perceptivo, uso do raciocínio causal simples, influência da cultura
influência da escola”. Para Pozo, essas causas são classificadas em três grupos que dão
origem a diferentes concepções prévias: origem sensorial (concepções espontâneas); origem cultural (concepções induzidas); origem escolar (concepções analógicas).
Pozo refere-se às três origens dos conhecimentos prévios, entre elas, aquela de origem escolar. Basicamente, são concepções analógicas, decorrentes da carência por parte do aprendiz de conhecimentos anteriores e que podem ser geradas tanto pelos estudantes como induzidas pelo professor. Mas, geralmente, esses conhecimentos prévios originam-se de aprendizagens escolares anteriores, caracterizadas por assimilações parciais ou deformadas do conhecimento lógico apresentado.
Outros estudos sobre o processo de linguagem e sua influência na aquisição de novos conhecimentos trazem consigo a ideia do foco na interação entre texto e leitor no ato da leitura.
1.3 - Leitura com foco interacional
Em confronto com a concepção cognitiva de linguagem, surge o conceito de leitura relacionado à interação entre os componentes do ato da comunicação escrita. O leitor, portador de esquemas mentais socialmente adquiridos, acionaria seus conhecimentos prévios e os confrontaria com os dados do texto, elaborando o sentido.
Para a teoria dos esquemas, a leitura é concebida como um processo entre o leitor e o texto, em diversos níveis, visando construir o significado, levando em consideração a atividade dos esquemas e o processo das informações na memória, que podem referir-se ao conhecimento sobre conceitos, objetos, imagens, situações e eventos. Diante do tema, Cavalcati (1989) cita Piaget (1975) e Rumellart (1980) que fundamentam essa afirmativa sobre os esquemas. Piaget (1975) afirma que os esquemas são estruturas cognitivas constituídas por padrões de ações organizados na memória para facilitar a compreensão de eventos, situações e conceitos. Rumellart (1980) considera que um esquema é uma estrutura cognitiva que determina a representação de conceitos genéricos armazenados na memória. (apud CAVALCANTI, 1989) Nessa concepção, o bom leitor é aquele capaz de percorrer as marcas deixadas pelo autor para chegar à formulação de suas ideias e
Diante desse pressuposto interacional, Kleiman (1992) argumenta sobre os direcionamentos dados aos conhecimentos necessários para compreensão do texto, isto
é, na ativação do conhecimento prévio “o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o
conhecimento adquirido ao longo de sua vida”. (KLEIMAN, 1992, p.13)
Nesse sentido, a leitura é considerada interativa, pressupondo que sem o uso do conhecimento prévio não haverá compreensão textual. O conhecimento linguístico refere-se ao conhecimento implícito já incorporado pelo individuo durante refere-seu processo de formação. Essas estruturas vão desde a pronúncia, o vocabulário, as regras da língua e principalmente o uso do português nas diversas situações comunicativas de modo a compreender melhor a LE.
O conhecimento linguístico desempenha um papel central no processamento do texto, o qual corresponde ao agrupamento das palavras em unidades significativas, constituindo frases. O processo de segmentação está relacionado à organização que o leitor faz ao associar sujeito e verbos descontínuos, construindo a compreensão do texto. Assim como o conhecimento linguístico, o conhecimento textual também faz parte do conhecimento prévio necessário à compreensão textual. O conhecimento textual perpassa pela identificação dos diversos tipos de textos, e de formas de discurso. Nessa caracterização, se encontra os textos narrativos, expositivos, injuntivos e a descrição. (KLEIMAN, 1992)
No processo de leitura e interpretação, Kleiman (1992) aborda a importância dos objetivos e expectativas de leituras suscitadas no leitor, de modo a promover seu envolvimento no processo de leitura e compreensão. Os objetivos e expectativas direcionam as necessidades individuais do leitor, promovendo o esforço para recriar o sentido do texto através da coerência textual. Esse trabalho de recorrência aos objetivos significa a prática de leitura, orientando os educandos na real atividade a ser desenvolvida.
Alguns objetivos de leituras são propiciados pelas diferentes leituras realizadas.
Nessa atividade, o leitor pode utilizar processos como o “scanning” ou avistada pelo texto,
e o “skimming” ou desnatamento, através da leitura seletiva de parágrafos. No primeiro, o
subtemas. A capacidade de estabelecimento de objetivos também é conhecida por estratégia metacognitiva – controle e regulação do conhecimento, assim como propiciam a formulação de hipóteses sobre o texto como vias a testá-las e comprová-las. Essa estratégia implica uma reflexão sobre o próprio conhecimento, sendo desenvolvida ao longo da vida. (KLEIMAN, 1992)
Outro ponto, que recebe destaque por parte da autora, diz respeito às estratégias usadas no momento do processamento do texto. Diante dessa questão, Kleiman (1992) refere-se às estratégias de processamento do texto adquiridas tanto pelos elementos extralinguísticos quanto intralinguísticos. Os aspectos intralinguísticos se relacionam à coesão e à estrutura do texto – aspectos formais referentes à estrutura textual. As estratégias cognitivas regem os comportamentos automáticos, inconscientes do leitor.
Ancorada nesse conceito de cognição, a leitura é apresentada em seu processo de interação entre o leitor e o autor através do texto. Essa interação é propiciada pelas marcas deixadas pelo autor como marcação temática, quadro referencial (modalização
textual), a ideia e a opinião (adjetivação, nominalização), aspectos contidos nos textos.
Observa-se que, no processo de leitura, o leitor proficiente sabe como buscar as marcas deixadas pelo autor.
Em sequência, para uma compreensão mais ampla do processo de interação entre autor- texto - leitor, faz-se necessária uma conceituação para o termo “língua”
enquanto contexto cultural e social. Diante do tema, Serrani (2005) apresenta um
conceito de língua no qual afirma que “a língua é heterogênea por definição e sempre há
múltiplas variedades linguísticas (sociais, regionais, registros em diferentes contextos,
etc.) que se realizam em gêneros discursivos particulares”. Essa concepção sugere que
o ensino de línguas deveria considerar diversos fatores no processo de aquisição das mesmas. Os fatores a que se refere Serrani (2005) estão relacionados aos “(...)
conceitos teóricos da linguagem, o político e o de atividades concretas de ensino que se inter-relacionam” e promovem a aprendizagem. Em face do exposto, apresento na sequência desta dissertação algumas das concepções de texto literário e dos aspectos realizado ao conto, foco desta pesquisa.
sobre a leitura, que propiciam maior clareza na tomada de ação diante do processo educativo da leitura em LE. Para nossa pesquisa, utilizo os conceitos de leitura interacional, segundo o qual a leitura é apresentada em seu processo de interação entre o autor – texto – leitor.
2- CONCEPÇÕES SOBRE O TEXTO LITERÁRIO
O trabalho com o texto literário pressupõe um conhecimento mais amplo dos conceitos associados a esse gênero. Neste capítulo, realizo uma adequação entre a abordagem interacional e os conceitos de texto literário, o gênero narrativo, o conto, o conto venezuelano, como subsídios para a composição teórica utilizada nesta pesquisa. Finalizo com uma reflexão sobre a leitura de texto literário.
Como visto anteriormente, a leitura com foco interacional pressupõe que o leitor possua um conhecimento textual prévio na identificação dos diversos tipos de textos e de suas formas discursivas. Tais estruturas desdobram-se em tipos textuais conhecidos como narração, argumentação, exposição, descrição e injunção, que são designados por sua construção teórica e definidos por sua natureza linguística de composição – aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas, estilos. (MARCUSCHI, 2011, p. 154)
Destaco, nesta pesquisa, uma concepção de língua heterogênea que se realiza em diversos gêneros e sinaliza para um trabalho dinâmico do uso da literatura, isto é,
uma abordagem do texto literário em sala de aula de segunda língua voltada para “(...)
um trabalho discursivo – contrastivo intra e inter – linguístico, em que as práticas verbais (leitura, escrita, produção oral, escuta e quando couber, tradução) estejam
inter--relacionadas”. (SERRANI, 2005, p. 47)
O trabalho com o intradiscurso está relacionado à dimensão linear da linguagem, o chamado fio do discurso, enquanto o interdiscurso remete à dimensão não linear, às memórias implícitas que atravessam verticalmente todo discurso (SERRANI, 2005). Esses dois elementos, conforme Serrani, são contribuições advindas das pesquisas em Análise do Discurso e constituem-se relevantes na prática de ensino da língua.
De acordo com essa abordagem da leitura, o texto literário e não literário se constituem como unidades de significação no momento da leitura, não se relacionando como uma atividade de mera decodificação pelo leitor, conceito que permeia muitas das aulas de ensino de segunda língua.
literário. Quanto a essa concepção, muitas têm sido as contribuições no campo da Análise do Discurso Literário no sentido de elucidar esse questionamento.
Em se tratando de texto literário, é necessário uma retomada nas noções de gênero textual, neste caso específico, me deterei no gênero narrativo e no conceito de conto, com ênfase nos contos venezuelanos.
2.1 - Sobre o gênero narrativo
Primeiramente, tratarei o conceito de gênero e seus desdobramentos. A expressão
“gênero” esteve, na tradição ocidental, especialmente ligada aos gêneros literários, cuja
análise se inicia com Platão para se firmar com Aristóteles, passando por Horácio e Quintiliano, pela Idade Média, o Renascimento, o Modernismo, até os primórdios do século XX. Atualmente, a noção de gênero é facilmente usada para referi-se a uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspirações literárias. (MARCUSCHI, 2011, p. 147)
O gênero textual refere-se aos textos materializados em situações comunicativas recorrentes. Os gêneros textuais são constituídos por textos que se encontra em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos, definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas.
Quando se domina um gênero textual, não se domina uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares. Como afirmou Bronckart (1999, p. 103), “a apropriação dos gêneros é um
mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades
comunicativas humanas”, o que permite dizer que os gêneros textuais operam, em certos
contextos, como formas de legitimação discursiva, já que se situam numa relação sócio-histórica com forte produção que lhes dão sustentação além da justificativa individual.
Parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que o determinam. Os gêneros são portanto, determinados historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura. São caracterizados por três elementos:
- conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se dizível por meio do gênero;
- construção composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero;
- estilo: configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências que compõem o texto, etc.
A noção de gênero refere-se, assim, a família de textos que compartilham características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado. (PCN, 1998:21 e 22)
No que se refere ao texto narrativo, observo que existem significações distintas para conceituá-lo. Na tradição escolar e nos dicionários em geral, narrativa e narração são sinônimos e estão associados ao ato de contar ou narrar um fato. A narração consistiria no relato de acontecimentos ou fatos, e envolve, pois, a ação, o movimento e o transcorrer de tempo. (MOISES, 2004)
Para que haja narrativa, é necessária a representação de uma sucessão temporal de ações; em seguida, que uma transformação mais ou menos importante de certas propriedades iniciais dos actantes seja bem sucedida ou fracassada; enfim, é preciso que uma elaboração da intriga estruture e dê sentido a essa sucessão de ações e de eventos no tempo. (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2008) O termo actante serve para designar os diferentes participantes que estão implicados em uma ação e que têm nele um papel ativo ou passivo. Em semiótica narrativa, no quadro de análise estrutural da narrativa, o termo actantes designa os diferentes protagonistas que participam do processo narrativo. Eles podem ser considerados em diferentes níveis: um nível de superfície, que concerne à organização narrativa do enunciado, em que se encontram os actantes da narração determinados pelos papéis desempenhados (PROPP, 1970); e um nível profundo, que concerne à organização da enunciação da narrativa (Greimas e Courtés, (1979). (apud CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2008)
em relação ao objeto do dizer, coloca-se na perspectiva do fazer/acontecer inserido no tempo. Tem por objetivo contar, dizer os fatos, os acontecimentos, entendidos como os episódios, a ação em sua ocorrência.
A narrativa instaura o interlocutor como o assistente, o expectador não participante, que apenas toma conhecimento, se inteira do episódio ocorrido. No que se refere à inserção no tempo, é preciso considerar o tempo referencial e o tempo da enunciação. No que diz respeito ao tempo referencial (o tempo da ocorrência no mundo real em sua sucessão cronológica), a narrativa se caracteriza pela não simultaneidade das situações; por isso, entre elas, tem que haver sucessão e ordem, portanto sequenciamento. Já no que diz respeito ao tempo da enunciação (o momento da produção/recepção do texto que pode ou não coincidir com o referencial), na narrativa pode ou não haver coincidência entre o tempo da enunciação e o referencial, o tempo da enunciação podendo ser posterior, simultâneo ou anterior, caracterizando respectivamente narrações passadas (as mais frequentes), presentes (menos frequente) e futuras (raras). O tipo narração tem duas espécies: a história (quando os episódios se encadeiam, caminhando em direção a uma resolução ou resultado) e a não história (quando os episódios estão lado a lado no texto, mas não se encadeiam em direção a um resultado. Ligados à modalidade história, temos vários gêneros: romance, novela, conto, contos de fadas, alguns tipos de crônica, caso, fabula, apólogo, parábola, piada, fofoca, mito, lenda, peça de teatro (tragédias, comédias, dramas, farsas, autos, entre outros), biografia, notícia, epopeia, poemas, etc.
O conhecimento das propriedades discursivas do modo de interação que a narrativa oferece em língua materna, aliado à proposta teórica coerente do professor em sala de aula de LE, auxiliará o aprendiz a atingir uma maior compreensão dos textos lidos. Daí a necessidade de se aprofundar na construção ou tessitura do texto narrativo.
As narrativas da modalidade história têm uma superestrutura (construção composicional) (Van Dijk 1983, 1992) que pode ou não apresentar diversas categorias, que especifico a seguir, e das quais apenas a complicação e a resolução são obrigatórias. São categorias da superestrutura da narração história3:
1) Introdução – composta por anúncio + resumo;
3 Cf. Travaglia, 1991. O autor apresenta um quadro que liga cada elemento que compõe na
2) Orientação – cenário, contexto ou situação + Orientação
3) Trama ou Ação:
a) Complicação – 1. Episódio (s): Orientação + Acontecimento 2.Clímax (=episódio).
b) Resolução (=acontecimentos).
c) Resultado (= Consequências que podem ser estados e/ou eventos, acontecimentos atos e/ou reações verbais)
4) Comentários (que podem ser avaliação e/ou explicação e/ou expectativas)
5) Epílogo ou conclusão (que pode ser moral, coda4 ou fecho)
Essas categorias possuem a seguinte organização: a orientação é sempre de natureza descritiva e tem, portanto, as características próprias desse tipo. O tipo que constitui o resultado depende da variedade de resultado que se tem. Assim, o estado é geralmente descritivo; os eventos, acontecimentos ou atos são narrativos; e as reações verbais podem ser dissertativas ou narrativas. Os comentários das variedades avaliação e explicação são dissertativos e os da variedade expectativa geralmente são narrativos preditivos5. O epílogo, que é um fecho, é narrativo, os que são moral e/ou coda são
dissertativos.
Do ponto de vista da sua configuração estrutural, concluo que não há textos puros
e homogêneos, mas, sim, como bem afirma Adam (1991, p.11), o texto “é uma estrutura
de sequências heterogêneas, complexas, na qual podem figurar sequências de tipos
diversos, ou uma sequência de tipo dominante”. Os modos de organização vão se
imbricando na tessitura do texto, exigindo uma análise mais elaborada para o trabalho em sala de aula.
4 Hanke (2003) cita Labov para tratar sobre o conceito de coda. Labov (1967) propõe, em sua segmentação das a ativas espo t eas, ue a oda sig ifi a a proposição final que devolve a narrativa ao tempo do falante, espo de do à uest o O ue a o te eu após tudo isso? . Desse odo, se o se va u eto o ao momento atual da história.
Conforme apresentado, compreender todos esses aspectos torna-se imprescindível para que o professor tenha um direcionamento do trabalho a ser desenvolvido com a leitura do texto narrativo.
2.2 - Sobre o conto
Começo por fazer uma aproximação ao conceito do gênero “conto” e, para isso,
remeto a Cortázar (1974) em seu estudo sobre Edgar Alain Poe. Nesse estudo, são
apresentadas três acepções de “conto”: (1). relato de um acontecimento; (2). narração
oral ou escrita de um acontecimento falso; (3). fábula que se conta às crianças para diverti-las. As acepções demonstram um ponto em comum: são modos de contar alguma
coisa, portanto são narrativas. Ao examinar a “lógica dos possíveis narrativos”, Claude Brémond afirma que “toda narrativa consiste em um discurso integrado numa sucessão
de acontecimentos de interesse humano na unidade de uma mesma ação” (BRÉMOND, 1972, p.109-112), corroborando a ideia da narrativa como algo a ser narrado, sobre a vida humana num único texto.
A partir dessa ideia sobre o conto, necessitava de algo específico quanto à estrutura do conto, assim surgiu, durante leitura da dissertação de CATHARINA (1995), que tratou a questão do texto literário enquanto capital cultural no ensino/aprendizagem de Francês língua estrangeira, o encaminhamento para explorar a estrutura do conto proposta por Vladimir Propp. Propp (1970) foi o primeiro a tentar definir modelos estruturais da narrativa a partir do estudo da forma (morfologia) e determinar a
especificidade do gênero (contos “maravilhosos”6 russos). Antes dele, dominavam
concepções que pretendiam uma classificação por “assunto” (Aarne) ou uma descrição dos “motivos”, como unidade indecomponível da narrativa (Veselovski).
6 O conceito de maravilhoso é tomado de acordo com Guedes (2008) fundada em Todorov (1980). De
Propp mostra a não pertinência desses critérios e, ao analisar um “corpus” de 100
(cem) contos populares russos, descobre que o desenrolar das histórias coincidia sensivelmente, embora os motivos variassem: os nomes e atributos divergiam, mas não os seus atos. Ao fracionar o texto em uma série de ações encadeadas, observa que existe uma constância dessas funções, definidas pelo ponto de vista de sua significação
para o desenvolvimento geral da narrativa, que garante a unidade estrutural do gênero em questão. Assim, todos os predicados refletem a estrutura do conto; os sujeitos constituem
a trama, produzindo assim um esquema básico do conto folclórico russo; são 31 (trinta e uma) funções que se intercalam, formando uma grande rede sintagmática. A seguir, apresento as funções divididas, conforme sua sequência presente na narrativa:
1) Preparação para ação no conto
1. situação inicial – introduz o futuro herói ou futura vítima, definindo a composição familiar; faz referência a alguma profecia, estado de prosperidade vigente ou perda; sugere tempo indefinido.
2. situação de ausência – um dos membros se ausenta do lar, criando uma situação de perigo.
3. situação de interdição – motivação que pode levar ou não ao acontecimento do fato (ex.: súplica, conselho, prescrição – definir caminhos).
4. transgressões – o anti-herói entra em cena ou por interdição violenta ou por prescrição com desrespeito à sequência do fato (houve uma facilitação do contato entre o anti-herói e a futura vítima).
5. interpelação – o anti-herói tenta obter informações sobre a futura vítima.
6. informação – a informação é obtida, o segredo é traído.
7. logro – o anti-herói tenta enganar a vitima para apoderar-se dela e dos seus bens.
2) Ação no conto
9. mediação – o dano é divulgado ou a carência é reconhecida como necessária (apelo ao herói para que restabeleça o equilíbrio rompido, ou permissão para que ele vá embora).
10. empresa reparadora – o herói aceita ou se dá a permissão de recuperar o objeto perdido e / ou solucionar a carência.
11. partida (do herói)- lógica de causa / consequência.
12. primeira função do doador – o herói encontra algum personagem que o auxilia no caminho – o Doador.
13. reação do herói – reação do herói diante de uma possível ajuda (ex. pessoa ou lugar) pode ser positiva ou negativa.
14. transmissão - realiza-se o auxiliar mágico, que pode ser um animal ou objeto, ou ainda qualidades extraordinárias que o herói passa a possuir (poder mágico).
15. deslocamento espacial – o herói é transportado ao local de sua busca.
16. luta – confronto entre o herói e o anti-herói.
17. marca – o herói recebe um sinal em seu corpo e/ou um signo exterior (anel,lenço).
18. vitória - o anti-herói é vencido;
19. reparação do dano ou carência - encerra-se a ação e sua função foi cumprida.
20. volta – o herói retorna pelos mesmos meios que usou para chegar ao local da luta.
21. perseguição – o herói é perseguido na volta.
22. socorro – o herói consegue chegar ao destino graças aos auxiliares mágicos:
23. chegada incógnita - o herói volta para casa ou chega a um pais estrangeiro sem se dar a conhecer.
24. impostura – um falso-herói pretende ser o autor da façanha realizada.
25. tarefa difícil – uma tarefa difícil é proposta.
27. reconhecimento - o herói é reconhecido.
28. descoberta - o falso-herói ou agressor é desmascarado.
29. transfiguração – o herói recebe nova aparência: riquezas,trajes reais, palácios.
30. castigo – o falso-herói ou anti-herói é punido
31. casamento – o herói se casa , sobe ao trono e/ou recebe valiosa retribuição.
Todas as funções não estarão obrigatoriamente presentes num mesmo conto, porém a ordem costuma ser respeitada. Desse modo, Propp conseguiu identificar as unidades elementares do conto (as funções), presentes em qualquer história particular que as utilize. Tais funções foram adotadas como parâmetros para a elaboração da proposta didática, tendo em vista o pressuposto inicial de que o tratamento do texto literário deve levar em conta suas características intrínsecas de construção.
Num outro contexto, o escritor americano Edgar Allan Poe apresenta uma visão
muito específica a respeito da estrutura do conto. No ensaio “A filosofia da composição”, afirma que a leitura de um texto menor suscita uma satisfação distinta daquela causada
por uma leitura mais longa e demorada: “Se alguma obra literária é longa demais para ser
lida de uma assentada, devemos resignar-nos a dispensar o efeito imensamente importante que se deriva da unidade de impressão, pois, se requerem duas assentadas, os negócios do mundo interferem e tudo o que pareça com totalidade é imediatamente
destruído”. (POE, 1999, p.103)
A relevância da unidade de impressão e do efeito da obra é uma questão
fundamental para Poe, de modo a afirmar que, em certa medida, que “(...) teve seu começo pelo fim, por que devem começar todas as obras de arte” (POE, 1999, p. 108),
A partir de Propp, outros conceitos e abordagens sobre o conto foram propostas, como o conceito defendido por Cortázar (1974), que aponta certa cautela para a compreensão da relação entre a característica da realidade humana e a expressão escrita dessa realidade:
É preciso chegar à idéia viva do que é o conto, e isso é sempre difícil na medida em que as idéias tendem ao abstrato, a desvitalizar seu conteúdo, ao passo que a vida rejeita angustiada o laço que a conceituação quer lhe colocar para fixá-la e categorizá-la. Mas, se não possuirmos uma idéia viva do que é o conto, teremos perdido nosso tempo, pois um conto, em última instância, se desloca no plano humano em que a vida e a expressão escrita dessa vida travam uma batalha fraternal, se me permitem o termo; e o resultado desta batalha é o próprio conto, uma síntese viva e ao mesmo tempo uma vida sintetizada, algo como o tremor de água dentro de um cristal, a fugacidade numa permanência. (CORTAZAR, 1974, p. 147)
O conceito de unidade temática no conto também preocupou Cortázar. Em seu
artigo “Alguns aspectos do conto”, o conceito de conto parte da noção de limite, isto é, de limite físico no que se refere à sua estrutura. Essa característica já enfatizada
anteriormente por Poe é associada, em seguida, à da unidade: “o contista sabe que não
pode proceder acumulativamente, que não tem o tempo por aliado; seu único recurso é
trabalhar em profundidade, verticalmente (...)”. Assim, “o tempo e o espaço do conto têm de estar como que condensados, submetidos a uma alta pressão espiritual e formal”.
Outro aspecto apontado, é que, possivelmente, “um conto é ruim quando é escrito sem
essa tensão que se deve manifestar desde as primeiras palavras”. Conforme essa abordagem, é travado um combate entre leitor e obra, “o romance ganha sempre por
pontos, enquanto que o conto deve ganhar por knock-out”. (CORTÁZAR, 1974, pp. 151-152)
Observa-se a singularidade do conto na articulação das palavras e na atitude do escritor frente à extensão do texto, quer dizer, a consciência de uma atitude distinta em relação ao seu funcionamento e a construção de sentido.
2.2.1- Sobre o conto venezuelano
Estado de Roraima, situado em uma das fronteiras ao norte do Brasil com a Venezuela, em área indígena. Essa realidade geográfica possibilita um vasto campo de pesquisa no que concerne à interação tanto linguística quanto literária propiciada pela proximidade dos dois países e pela diversidade de falares, haja vista as comunidades indígenas existentes na região. Na perspectiva desta dissertação, empreendo, a seguir, uma sucinta demonstração das produções narrativas venezuelanas, com ênfase nas produções venezuelanas mais recentes.
Pietri (1948), no seu livro El cuento en Venezuela, caracteriza o conto venezuelano
pelo o uso constante do realismo mágico, acrescentando-o como uma categoria nas produções contísticas do país. Expõe que no século XIX surge o fato histórico-literário do nascimento do conto e do romance na Venezuela, com uma produção com raízes no real maravilhoso. Posteriormente, houve uma mudança de perspectiva, fundada numa literatura imaginativa, haja vista a situação política e de construção de uma nova república no país.
O conto teve um notável êxito entre as gerações de narradores dos anos 1960 até a atualidade, na Venezuela. Alguns escritores dedicaram suas produções ao conto ou o cultivaram em algum momento de suas produções. A narrativa atual, com seu antecedente expressivo e considerado único por críticos, é apresentada pelo narrador Julio Garmendia como figura de base do conto venezuelano, o escritor Guillemo Meneses. Entre os contistas com muitas publicações, destacam-se Márquez Salas, Armas Affonso, Guaramato, Malavé Mata, Trejo.
Nos anos 1980, o Centro de Estudos Lationoamericanos Rômulo Gallegos, com a finalidade de divulgar obras de novos escritores, criou uma oficina de criação literária. Desse grupo de novas vozes da narrativa contística do país, surge Sérgio Dahbar, autor escolhido para ser trabalhado na atividade didática desta dissertação, tendo em vista a temática com que trabalha que traz elementos comuns à realidade do aluno brasileiro.
Os escritores buscam incorporar em suas produções os novos tempos, entender a própria realidade.
Jimenez (1995) aponta os elementos da nova narrativa através da análise de várias produções modernas na Venezuela. Quanto à estrutura da narrativa, o conto mantém o parâmetro linear do relato tradicional (apresentação – intriga - desenlace), muito presente nos contos contemporâneos. As narrativas são breves, como reflexo da modernidade, distribuídas através de curtos parágrafos. No plano linguístico, também opera a noção de brevidade. Isto é, brevidade de frases, em alguns casos, é apenas uma palavra, que incide no ritmo do texto. O narrador, em todos os casos, mantém sua função preponderante, com forte percepção da realidade que o cerca.
Cito a seguir, trecho do conto “Un domingo de enero”7 de Sergio Dahbar, usada na
atividade didática, como um convite a leitura do conto venezuelano:
En la mañana me desperté con las palabras que corrían a través de la puerta. Unas palabras duras que rebotaban en toda la casa como un tambor. Mi hermana entró llorando en el cuarto y se sentó a mi lado. Nos quedamos en silencio, iluminados por la claridad que entraba por la ventana. Desde el otro lado de la casa venía un diálogo impulsado por la rabia y nos pegaba en la cara como la brisa cuando éramos pequeños y nos parábamos frente al muelle. Esa brisa que
ahora se ahogaba en el calor y la humedad del verano.(…) (DAHBAR,1983)
No trecho acima, o autor Dahbar apresenta um narrador em 1ª pessoa que narra os fatos ocorridos na narrativa. Assim, situa o leitor quanto à apresentação do ambiente, das personagens e da situação inicial do conto. O personagem narrador imprime em suas palavras o sentimento contido numa situação de conflito familiar, a partir do olhar dos personagens envolvidos, neste caso, o filho mais velho. Os parágrafos curtos progridem de modo a envolver o leitor no viés entre o real e o imaginário contido no conto. Na íntegra, o conto retrata uma situação da realidade familiar, pois narra a fuga de dois filhos após um conflito entre os pais – o sentimento que emerge das personagens é de deslocamento frente ao problema familiar, por isso preferem a fuga sem explicações.
Antillano (1999) afirma que os contos venezuelanos apresentam elementos como brevidade, capacidade de sínteses, subjetividade, significativa ambiguidade e
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comunicação, numa visão fantástica das coisas. Este último aspecto, segundo ele, aproxima-se da busca pelo suspense, isto é, a narrativa apresenta uma comunicação com o leitor sugerindo uma noção de impacto premeditado. O uso do final inesperado é um elemento muito frequente nos contos curtos, mais do que nos contos de outras dimensões. Um final surpreendente representa a força de um bom conto curto, lhe dá consistência e particularidade em sua interação com o leitor moderno. (ANTILLANO, 1999)
Estabelecendo uma analogia entre as produções venezuelanas e uma plantação, Antillano assinala que existe na literatura venezuelana um canteiro bem alimentado de textos nascidos da modalidade do conto curto, sempre com uma variedade de leituras possíveis no território de uma literatura fantástica. Por fim, recorda Cortázar (1984) afirmando que, se pensarmos em contos, se descobre que todos eles têm a mesma característica, são aglutinantes de uma realidade infinitamente mais vasta que a de uma mera anedota, e por isso, nos influenciam com uma força que não faria suspeitar a modéstia de seu conteúdo aparente, a brevidade de seu texto.
Depois de uma breve apresentação sobre o conto venezuelano, retomo o contista Sergio Dahbar. Nasceu em Córdoba, Argentina, em 1957. Reside em Caracas, onde estudou Jornalismo e Comunicação Social. Durante vinte anos, trabalhou no jornal venezuelano El Nacional, em diferentes posições na área editorial, até alcançar o cargo
de Diretor Adjunto (2000-2006), a posição mais alta da redação. Em 1989, obteve o
prêmio “Hogueras” de jornalismo, com o livro Sangre, Dioses, Mudanzas (Alfadil, 1990;
Debate, 2003). Sobre esse livro, Tomás Eloy Martínez escreveu “Sergio Dahbar tiene el
don de convertir en ficciones todas las realidades que toca con su lenguaje preciso y
elegante. Sus crónicas retratan personajes y cuentan historias que no se encuentran en
las novelas’’. (MARTINEZ, 2003, p. 3)
Em 2004, publicou um segundo livro de crônicas e contos Gente que necesita terapia (Mondadori). Atualmente, trabalha sobre um terceiro conjunto de crônicas e
contos, Abecedario del mal, que encerra um ciclo de trabalhos jornalísticos breves
2.2.2- Sobre o processo de leitura do texto literário
As pesquisas sobre leitura do texto literário8 apontam que não existe um espaço
para o trabalho didático com o uso do texto literário no processo de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras. Essa afirmativa é fundamentada pelas práticas desenvolvidas a partir das metodologias de ensino que utilizam o texto literário como apêndice para tratamento de questões gramaticais e/ou estruturais do texto em si; não são, geralmente, exploradas as múltiplas significações que o texto pode proporcionar aos educandos, nem seus aspectos culturais.
Diante desse quadro, Serrani (2005) apresenta sua defesa para o uso do texto literário em sala de aula, ampliando as possibilidades no processo de ensino e aprendizagem em língua estrangeira. A autora partiu da observação da tendência nos enfoques nocional-funcionais ou comunicativos que favoreceram outros modelos discursivos em detrimento do uso do texto literário em sala de aula no ensino de língua estrangeira. Constata que, a predominância dos usos linguísticos funcionais como situações cotidianas, diálogos recortados de situações orais do uso da língua, discurso da mídia são vistos como avanços no ensino de línguas em oposição ao uso da literatura. Apresenta a seguinte justificativa:
Uma das razões alegadas frequentemente ou implícitas nas propostas didáticas tem sido que os textos literários teriam relativamente pouca aplicação em usos linguísticos funcionais, especialmente em contextos da vida diária. Metodologicamente, nesses enfoques preponderavam os procedimentos dialógicos na interação, com temáticas cotidianas, como compra-venda, pedidos de permissão para ações ou desculpas em interações do dia-a-dia e assim por diante. (Serrani, 2005, p. 47)
A tendência a priorizar o registro oral a partir da utilização de diálogos criados com fins didáticos caracteriza um trabalho que exclui o texto literário, fato contestado por Serrani (2005, p.47) que enfatiza que o texto literário assim como demais gêneros são possibilidades de ampliação do leque, contribuindo para o desenvolvimento da
capacidade textual discursiva. O uso de todo tipo de texto conduz o professor a uma prática de mediação cultural, para tanto, deve-se promover oficinas de compreensão e
produção discursivas, para em seguida partir-se para leitura dos textos. A dialética de
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troca torna-se fundamental nessa situação de interação, na qual os alunos podem debater e escrever tanto entre si como com o próprio professor.
O trabalho apresentado por Serrani requer do professor de línguas um conhecimento sobre questões pertinentes ao estatuto do texto literário. É bem mais produtivo, se desenvolverem atividades educativas em que os conceitos estão consolidados. Assim, apresento algumas noções relevantes para uma aproximação ao texto literário.
De acordo com Compagnon (2003), a literatura envolve tanto o tratamento histórico do texto quanto o tratamento linguístico da materialidade de que está constituído esse documento:
A literatura, ou estudo do texto literário, está sempre imprensado entre duas abordagens irredutíveis: uma abordagem histórica no sentido amplo (o texto como documento) e uma abordagem linguística (o texto como fato da língua, a literatura como arte da linguagem).(COMPAGNON, 2003, p. 30)
A literatura é vista por alguns autores, como instrumento de legitimação de uma língua. Maingueneau (2001) afirma que o texto literário serve para fortalecer o sentido de língua digna de literatura:
(...) as obras literárias apenas passam pelo canal da língua, mas cada ato de enunciação literária, por mais irrisório que possa parecer, vem fortalecer a mesma em seu papel de língua digna de literatura, e além, de simplesmente língua. Longe de se levar em consideração uma hierarquia intangível, a literatura contribui para construí-la, reforçá-la ou enfraquecê-la. (MAINGUENEAU, 2001, p. 103)
Torna-se visível a relevância da abordagem da literatura no contexto educativo, com um viés de reforço no papel de construção de um imaginário sobre a língua materna e/ou estrangeira. Para Bordini, “todos os livros favorecem a descoberta de sentidos, mas
são os literários que o fazem de modo mais abrangente. Enquanto os textos informativos atêm-se aos fatos particulares, a literatura dá conta da totalidade do real, pois,
Nessa perspectiva, Quevedo (2005) acrescenta que o tratamento adequado do texto literário é conduzido por professores que dominam o processo da leitura desses textos, possibilitando assim um importante avanço na formação de bons leitores.
Lajolo (2001) apresenta pistas para uma conceituação do que é o texto literário, haja vista que o TL cumpre papel social de acordo com o contexto em que foi escrito, redescobrindo diferentes formas de expressão. Esse papel social, a que se refere Lajolo, relaciona-se a critérios como o tipo de linguagem empregada, as intenções do escritor, os temas e assuntos de que trata a obra e o efeito produzido pela leitura no leitor. Esses aspectos, levantados por Lajolo, possibilitam um olhar critico sobre a função da Literatura na sala de aula, pois servem de bases para a ampliação das possibilidades de significados que um texto literário possui na situação de uso. Assim, a literatura, pode ser entendida, segundo Lajolo, como uma situação especial de uso da linguagem que, por
meio de diferentes recursos, sugere o arbitrário da significação “(...) O mundo
representado na Literatura – por mais simbólico que seja- nasce da experiência que o escritor tem de sua realidade histórica e social.” (LAJOLO, 2001, p. 35)
Conforme se observou anteriormente, há diferentes olhares sobre o conceito de texto literário, daí a necessidade de o professor de línguas estar consciente da postura a assumir em sua prática pedagógica. Acrescente-se a isso, a noção de riqueza linguística (BORDINI, 2003) que o texto literário traz para a dinâmica do espaço escolar, fortalecendo os laços sociais e identitários dos sujeitos participantes do processo educativo.
Neste capítulo, tratei do texto literário buscando no aportes teóricos desde a concepção de texto literário, gênero narrativo com desdobramento do conceito de conto, ponto crucial da pesquisa. Utilizei a noção de conto trazida por Propp por considerá-la adequada à estrutura da proposta didática aplicada aos alunos do Ensino Médio. Outra temática apresentada, foi a escolha do conto venezuelano e o processo de leitura do texto literário, buscando nas pesquisas recentes dados que fundamentem nossa posição diante do assunto.
Neste capítulo, discorri sobre a importância do tratamento do texto literário na formação de um leitor crítico, pelo fato de propiciar um novo olhar sobre o cotidiano, a vida, as pessoas entre outros temas abordados nos textos desta natureza, objetivando significar o momento em que o conto foi construído.
