CONSIDERAÇÕES FINAIS

O interesse pelo tema desenvolvido nesta dissertação surgiu a partir de minha experiência no ensino de Espanhol como Língua Estrangeira e na atuação como Coordenadora Pedagógica de professores de Ensino Fundamental e Médio na escola pública, em espaço geográfico privilegiado pela proximidade da fronteira com a Venezuela. Em ambas as funções, senti a necessidade de repensar através de dados, estratégias que se efetivassem em práticas de leitura em LE como um processo de construção de significados, principalmente com prática do TL em sala de aula. Parti da ideia de que a literatura autêntica, além de contribuir para a aquisição da língua, permite introduzir e reforçar temas sociais, políticos, econômicos, contribuindo para a construção de uma consciência crítica, preparando o educando para perceber-se como sujeito histórico e socialmente constituído.

Essa investigação possibilitou-me refletir sobre o uso do texto literário no ensino de espanhol como língua estrangeira no Ensino Médio do município de Alto Alegre/RR, a partir de uma experiência didática com uso do conto nas aulas de Espanhol Língua Estrangeira.

Os objetivos desta dissertação foram identificar a abordagem didática do uso do texto literário na aula de espanhol como língua estrangeira na escola pública em Alto Alegre/RR; verificar a relevância do trabalho de leitura com bases nas estratégias de leitura interacional no Ensino Médio e avaliar se o uso lúdico do texto literário facilita a aprendizagem em E/LE.

No que diz respeito à metodologia, foram utilizados três instrumentos para a coleta dos dados que serviram de base para a análise. Buscou-se assim, observar o tema considerando a perspectiva do professor e do aprendiz. Para dar voz ao professor, foi utilizada uma entrevista com base no modelo de Daher (1998). Buscava-se verificar a formação do professor do Ensino Médio da escola pública pesquisada; identificar a experiência docente do professor da escola pública; e, perceber as expectativas para o ensino de LE na escola pública, e como questionamento, se existiria dificuldades a serem superadas no ensino de LE na escola pública.

A primeira hipótese para entrevista analisando a perspectiva do professor era de que havia pouca recorrência do texto literário no ensino de língua estrangeira. Supunha- se que a pouca recorrência do texto literário na aula de LE poderia ser devida ao fato de que em sua formação, o professor de LE não havia recebido muita informação teórica ou que não tenha sido estimulado a aplicar sua formação teórica sobre o texto literário na sala de aula. Quanto à abordagem didática do professor, inferi que: (1) o professor não tem grande familiaridade com o texto literário, seja em sua formação, seja em sua prática; (2) o professor em função de sua pouca familiaridade com o TL oferece alguma resistência durante a aplicação da atividade didática. Durante o processo de análise das entrevistas emergiu posturas distintas dos docentes. O docente X demonstra ser ciente de suas limitações, mas encontra-se flexível e à disposição para melhorar sua prática, quando for possível. Enquanto que, o docente Y, demonstra constante instabilidade no discurso proferido diante de seu processo de formação e sua atuação docente como algo não plenamente consolidado, assim como, não destacou a possibilidade de melhoria da prática através de possíveis cursos de formação.

No tocante ao pressuposto, de que há pouca recorrência do texto literário no ensino de língua estrangeira, verifiquei com os dados das entrevistas com os docentes a confirmação do fato da formação não contemplar uma efetiva formação para o uso do TL na escola, prejudica uma prática consciente de leitura em sala de aula. Depreende-se que o professor de LE que não tenha recebido muita informação teórica ou que não tenha sido estimulado a aplicar sua formação teórica sobre o texto literário dificilmente abordará tais questões em sala de aula. O discurso dos docentes revela que há uma explicita diferenciação entre o que se estuda na academia e a real necessidade da demanda em sala de aula, no que se refere ao conteúdo de língua e literatura. As marcas linguísticas dos docentes entrevistados, tais como: (1) a exposição pelos docentes que a situação vivenciada em sala de aula é bem distinta do espaço acadêmico, assim, há a necessidade de completar os estudos com outros cursos que priorizem aspectos práticos / metodológicos; (2) ao se questionado sobre os documentos oficiais utiliza o “a gente” e “nós temos” oscilando entre a necessidade desse conhecimento para atuar, a exigência das instituições de ensino em trabalharem conforme o disposto nos documentos e a falta de aporte teórico que não foi disponibilizado pela faculdade; (3) coloca como regra geral o uso da gramática em detrimento da literatura, por ser algo mais frequente como prática de

atuação docente em LE; (4) destaca algo interessante quanto às ideologias construídas sobre a aprendizagem de disciplinas de língua e literatura, pois, ao dizer que teve mais gramática do que literatura, justifica, com a frase “Mais a gramática, né? Porque a literatura é mais difícil.”; permite afirmar que o desafio do uso do TL com alunos, ainda passa pela formação consistente e de sensibilização para a riqueza do trabalho com o TL desde a academia, passando também por cursos de atualização docente que estimulem tal processo.

O segundo instrumento utilizado estava inicialmente dirigido aos alunos. Mas sua aplicação também permitiu conhecer dados reveladores sobre o professor. A partir da análise da atividade didática, relevou um professor com pouca familiaridade com o TL que ofereceu alguma resistência durante a aplicação da atividade na sala de aula. Durante a aplicação das atividades didáticas verifiquei as seguintes posturas que fundamentam essa resistência: (1) toda a dinâmica da atividade estava planejada e orientada, porém no momento da aplicação a professora não direciona claramente qual o objetivo da atividade, nem a sequência de como seria o desenvolvimento dos trabalhos; surgem assim, constantes indagações por parte dos alunos como indício de que não havia ficado claro se a atividade seria em português ou espanhol, transparecendo a ausência de familiaridade com atividades dessa natureza na sala de aula; (2) no momento de levantarem hipóteses sobre o conteúdo do conto, foi dado pelo docente somente cinco minutos para apresentar sua ideia sobre o conto a ser lido, gerando reclamação quanto ao tempo, por ser pouco para definição de uma narrativa; outra prática foi não ter usado o projetor de vídeo com slides com a biografia e as obras de Sergio Dahbar, justificado pelo docente que não utilizou o material, pois não houve tempo hábil; (3) o docente entregou, antes do término da leitura do texto, as perguntas sobre o texto sem um tempo para análise do texto em grupo, nem uma maior interação entre os alunos; (4) Não houve uma relação da primeira atividade didática que seria proposta com a realizada anteriormente com o uso do conto do autor venezuelano, que tratava de uma situação semelhante (a família desestruturada que abandona os filhos); (5) O professor não demonstrou cuidado ao utilizar, num mesmo turno de fala, somente uma das línguas, tal atitude caracteriza e reforça o “portunhol” praticado em sala de aula, quando falta critérios diante do discurso proferido no contexto educativo do ensino de LE; (6) A atitude do professor frente à motivação para realizar a atividade, ratifica a postura dos alunos de somente realizarem atividades se tiverem algo em troca, neste caso, pontos para o bimestre. É notório que o

uso da avaliação para mobilizar interação dos alunos não se constitui em atitude que reforce o trabalho com a leitura do texto literário. Todos esses pequenos gestos revelam, por parte do professor, uma postura prescritiva, incoerente – quanto à proposta didática - e de não mediação entre o processo de ensino (estratégias de ensino de LE, planejamento, objetivos, metas, etc.) e sua prática didática – aliando teoria-prática e significando o processo de leitura em LE.

Outra hipótese inicialmente aventada se referia à postura dos alunos frente à leitura do TL. A primeira, era que a experiência com o texto literário se restringe à escola para fins de avaliação; e a segunda, era que uma boa experiência didática com o texto literário pode reverter a imagem anteriormente construída.

Para elucidar a primeira hipótese, usei como recurso a entrevista sociolinguística antes da aplicação da atividade, comprovando através dos percentuais que a experiência com o texto literário se restringe à escola para fins de avaliação. Essa afirmativa é fundamentada pelas respostas obtidas que revelaram uma prática cotidiana de leitura que fosse capaz de mobilizar aspectos através do encantamento e o envolvimento com o texto literário. Em alguns casos somente durante o processo avaliativo surgiam textos dessa natureza. A constante ênfase em aspectos que denotassem facilidade de entendimento durante a leitura, suscita a necessidade de uma prática mais constante de textos com abordagem didática que mobilize outras habilidades, assim como, o gosto pela literatura tanto materna quanto estrangeira. Desse modo, os dados justificaram a pouca recorrência do TL em sala de aula, de modo a inferir que isso não possibilita uma apropriação mais valorizada por parte dos alunos frente à leitura em sala de aula.

Para elucidar a segunda hipótese, de que uma boa experiência didática com o texto literário pode reverter a imagem anteriormente construída, utilizei as atividades didáticas e o protocolo verbal. Essa hipótese foi confirmada, embora a estrutura do próprio currículo e os horários de aulas da escola tenham dificultado a aplicação da atividade. Quanto à aplicação da atividade didática, destaco as seguintes conclusões: (1) os alunos participaram ativamente nas atividades propostas, mesmo sem entenderem o real objetivo da atividade o que foi possível reconhecer em atitudes como a participação no processo de inferência inicial dos grupos, nos questionamentos realizados entre os próprios alunos que compunham os grupos na intenção de resolver as atividades

propostas e finalmente nas atividades respondidas por escrito por alguns grupos, entregues ao final da aplicação da atividade didática; (2) o processo de leitura e compreensão dos contos mobilizou questionamentos durante a aplicação em sala de aula, com intervenções por vezes prescritivas por parte do professor, ou simplesmente, o aprendiz respondia as indagações com os dados superficiais constantes no conto, sem o uso de inferências mais elaboradas sobre os contos lidos. Percebe-se que as respostas curtas revelam uma dificuldade do aprendiz com as perguntas relativas a aspectos específicos do texto literário, tais como: estrutura da narrativa a partir de elementos que compõe a narrativa (introdução / trama / epílogo), interação quanto ao ponto de vista em relação a outras possibilidades para o TL (inferência sobre outro final para o conto), possivelmente atrelada a pouca recorrência de atividades desse cunho em sala de aula.

Foram frequentes as intervenções por parte dos alunos, no sentido de buscarem uma resposta “certa” como professor, como se as respostas obtidas por eles, não imprimissem confiabilidade e fossem desconsideradas numa possível correção. A liberdade de inferir sobre os significados que a leitura do conto poderia suscitar torna-se insuficiente diante da postura ou de resposta pronta ou de respostas com monossílabos do tipo “sim” ou “não” que não destacam o grau de entendimento sobre o texto.

O terceiro e último instrumento utilizado foi o protocolo verbal. O instrumento protocolo verbal individual serviu como parâmetro para analisar as estratégias e dificuldades dos alunos durante o processo de leitura a partir da releitura dos contos lidos por parte dos voluntários, apoiados na atividade didática disponibilizada aos discentes. Durante tal prática, os alunos demonstraram maior atenção quanto à execução dos encaminhamentos dados para resolução da atividade didática. Desse modo, emergiram tipos de leitores diante do protocolo a partir da releitura do conto “Un dia de enero” de Sergio Dahbar e do conto “Hansel y Gretel” dos Irmãos Grimm. Em alguns momentos, foi possível notar o desconhecimento por parte dos alunos da estrutura do conto, certamente justificado pela não experiência dos discentes com atividades que os levassem a pensar sobre essas estruturas narrativas e suas características.

Constatei a partir do protocolo verbal três tipos de leitores durante a análise dos PV. Tais tipos foram, respectivamente, o leitor crítico, o leitor parcial e o leitor com dúvidas durante o processo de releitura.

O primeiro leitor demonstrou espírito crítico diante da releitura do conto, ampliando o horizonte da mera compreensão para uma análise mais elaborada, para tanto utiliza as estratégias de leitura para melhor percepção do texto através da percepção da dificuldade de pronúncia, mas isso, não é fator relevante para o processo de compreensão do texto; destaca a importância quanto a significação da cada palavra e do contexto para interpretar um texto; por fim, o leitor apresenta ter conhecimentos linguístico – textual de estrutura textual narrativa e de léxico em espanhol, já incorporado pelo individuo durante seu processo de formação em língua materna. É a partir deste núcleo significativo que se desenvolve o discurso crítico. Percebe-se, neste caso, o uso das estratégias de processamento do texto adquiridas tanto pelos elementos extralinguísticos (conhecimento de mundo) quanto pelos aspectos intralinguísticos (estrutura textual e linguística do conto). (KLEIMAN, 1992)

No segundo tipo de leitor, se observa uma postura de parcialidade frente ao processo de releitura do conto porque se limita a responder o que estava como resposta do grupo, sem justificativa nem análise; procura respostas diretas expressas no texto, sem o devido uso das estratégias de leitura para compreensão do conto; o leitor assume a posição de grupo com uso do “a gente” não assumindo sua parte da responsabilidade de responder sobre a construção da significação durante a leitura; por fim, o leitor assume que a atividade didática contribuiu para aperfeiçoar sua capacidade crítica e interpretativa do texto, principalmente de língua estrangeira, mas não demonstra isso durante sua releitura do conto. O que varia, neste caso, é a ausência da capacidade argumentativa no sentido de construir argumentos pertinentes para fundamentar a parte opinativa mediante releitura. O enunciador não se coloca em interação com o texto lido, apesar de elaborar uma justificativa centrada na visão crítica.

As marcas discursivas do terceiro tipo de leitor demonstram uma abordagem ascendente de leitura, revelada durante o protocolo, principalmente quanto à concepção de leitura. Para este tipo, as dificuldades da leitura do conto não se relacionam às especificidades do texto, mas restringem-se ao léxico desconhecido pelo aprendiz e ao léxico específico em LE. As marcas discursivas de constantes negativas, respostas curtas e sem comentários explicativos e os constantes risos (expressando nervosismo) permitem dizer que este leitor confirma sua posição de leitor indeciso diante da releitura realizada

do conto. A dificuldade do leitor em apreender os significados construídos pelo autor impossibilitou a construção de sentidos, dificultando uma leitura proficiente. Ele não formulou hipóteses sobre o texto para, posteriormente, testá-las e comprová-las.

Percebi, através das observações preliminares tanto na entrevista quanto durante a atividade didática, que identificar e entender as atitudes e crenças dos professores é um trabalho complexo, uma vez que cada um constrói suas crenças de maneira única. No entanto, é necessário conhecê-las, pois algumas dessas posturas podem ter repercussão no processo de ensino-aprendizagem.

Com relação à prática docente, percebi que professor tem papel fundamental no ensino/aprendizagem dos alunos e, portanto, é importante que o docente que atua no Ensino Médio ou Ensino Fundamental saiba como trabalhar o texto literário na aula de E/LE, levando em consideração, principalmente, o nível dos alunos e o objetivo da aula previsto numa sequência didática a ser aplicada em sala de aula, com enfoque interacional, privilegiando os aspectos de leitura crítica e reflexiva.

As estratégias de leitura que serão usadas para medir a compreensão leitora dependem diretamente das concepções de leitura do docente e de suas experiências. Daí, a importância do docente e da coordenação da escola de acompanhar se os objetivos propostos estão postos em prática ou somente são cobrados aspectos gramaticais.

Outra discussão, importante, estava relacionada à posição que o professor assume frente aos desafios de aprender e ensinar práticas de leitura. Lidar com a motivação para leitura e com o desenvolvimento de habilidades de interpretação textual é também exercitar as próprias práticas enquanto professor-leitor e mobilizador de espaços de aprendizagem e principalmente de leitura como produção de sentido para os alunos.Para isso, é fundamental a ação do professor, a quem cabe elaborar tarefas que provoquem tais reflexões.

É notória, a complexidade da função docente de LE, pois a mudança de paradigma de trabalho com textos literários não é fácil, haja vista, que tanto professores quanto aprendizes costumam trabalhar com procedimentos tradicionais baseados em leitura em voz alta do texto pelos aprendizes e tradução realizada pelo professor. Outra situação é a

não importância dada à aula de E/LE descaracterizando o papel da disciplina de subsidiar espaço de leitura e produção em LE.

De acordo com as afirmativas dos docentes durante a entrevista, em relação ao processo de formação na academia, foi considerado que a universidade é o espaço para discutir e construir conhecimento, assim, caberia aos docentes universitários do curso de Letras/Espanhol, nas disciplinas de Língua e Literatura, esse papel de explorar e repensar a dinâmica das aulas com o uso do texto literário, para levar aos seus futuros professores a experimentarem a multiplicidade de significados que a literatura propicia quando bem encaminhada. Essa postura remete a Paulo Freire, ao afirmar que ler é também uma atividade política. O acesso à leitura em língua estrangeira numa sociedade cada vez mais plurilíngue e multicultural é um direito, um exercício de cidadania, principalmente em regiões de fronteira como Roraima.

O cumprimento desse direito de acesso aos bens culturais através da literatura sugere um espaço constante de formação continuada. Essa formação constitui-se de diferencial para se alcançar melhores resultados no processo educativo, pois parte do pressuposto de que refletir a prática docente é fator primordial para entender o processo do ensinar e aprender, a partir das próprias experiências em consonância com outras possibilidades didáticas com uso do TL em sala de aula.

Quanto à escola, cabe o constante repensar sobre a prática da leitura, principalmente com os professores de língua materna e estrangeira, articulando estratégias que motivem a leitura prazerosa e rotineira, ampliando as possibilidades de linguagens através do TL. Essa reflexão sobre a leitura em sala de aula, levando sempre em conta as experiências dos professores de línguas estrangeiras, no caso, o espanhol, pois na sala de aula são vivenciados os desafios da leitura, que é um processo complexo, dinâmico e multidimensional. É complexo porque não é fragmentado nem linear, porque envolve relações nas quais se imbricam diferentes fatores. Torna-se dinâmico porque não é um processo estático nem unilateral, porque incluem idas e vindas, porque mobiliza as capacidades física, cognitiva e psíquica (ação – reflexão - ação). E finalmente, é multidimensional, por envolver diferentes processos como os esquemas mentais (neurológicos), simbólicos, argumentativos, cognitivos e principalmente afetivos.

O professor pode trabalhar com distintos gêneros discursivos, uma vez que quanto mais expostos às diferentes modalidades de gêneros e formas de discurso os alunos estejam, mais fácil será identificar as características próprias a cada texto e relacionar os de língua estrangeira aos de língua materna. Outra possibilidade seria o trabalho interdisciplinar com contos tanto em língua materna quanto em língua estrangeira, privilegiando os aspectos de encantamento e prazer propiciado pela narrativa curta.

Dessa forma, acredito que os objetivos iniciais traçados para esta dissertação foram atingidos, pois: identifiquei a abordagem didática do uso do texto literário na aula de espanhol como língua estrangeira na escola pública em Alto Alegre/RR; verifiquei a relevância do trabalho de leitura com base nas estratégias de leitura interacional no Ensino Médio através da aplicação de uma atividade didática e do protocolo verbal e avaliei se o uso lúdico do texto literário facilita a aprendizagem em E/LE, observando que