Análise dos questionários aplicados no Colégio Estadual Professor Gonçalo

Com relação à formação/graduação 3 dos 4 professores entrevistados possuem graduação em Letras Português. Apenas 1 (G4) é graduado em Letras Português/Espanhol.

Com relação ao tempo de formado, G1 apresenta 35 anos; G2, 28 anos; G3, 19 anos e G4, 7 anos.

Quanto à maior titulação, G1, G2, G3 possuem pós-graudação lato sensu e G4 possui mestrado.

Com relação ao tempo de ensino de um modo geral, G1 ensina há 40 anos; G2, há 30 anos; G3, há 23 anos e G4, há 19 anos.

Quando perguntados se gostam de ler, todos responderam que sim. G1 e G4 costumam ler todos os tipos de material de leitura elencados. G2, apenas não lê livros técnicos; e G3 só lê livros técnicos, literários e notícias em alguns sites, contudo não tem o hábito de ler revistas jornais e artigos científicos.

Todos os professores disseram desenvolver atividades de leitura com seus alunos e as descreveram. Vejamos o relato de cada um:

G1: “Trazendo para a sala de aula textos de revistas, jornais; usando as leituras do próprio livro texto e outras.

Realizamos a leitura primeiro lendo o texto silenciosamente, às vezes alguns leem em voz alta. Analisamos o vocabulário, fazemos as inferências e a contextualização.”

G2: “Sim. Trazendo textos literários, jornalísticos e motivando os alunos com debate”.

G3: “De forma interativa, com a discussão e debates”.

G4: “A leitura de livros didáticos como também debates sobre notícias regionais, nacionais e internacionais, incentivando à prática da interpretação e o estímulo a socialização de ideias e ideais”.

Pode-se observar que G1 foi o professor quem mais detalhou a forma como desenvolvia a leitura em sala de aula. Ele faz uso de textos de circulação social (revistas e jornais), usa o livro didático e outras fontes. O professor realiza dois procedimentos importantes: fazer inferências do que se lê e contextualizar o texto lido. Esses dois

procedimentos são extremamente importantes durante qualquer leitura e para alcançar êxito ao responder as questões do PISA.

O professor G2 já trabalha com uma diversidade de textos mais reduzida (literários e jornalísticos) e se limita a textos que normalmente são visto no âmbito escolar. Porém, realiza o debate sobre o texto, em que as possíveis dúvidas serão esclarecidas.

O docente G3 não diz quais tipos de texto costuma utilizar, mas trabalha a leitura de modo coerente, dentro da perspectiva interacionista, justamente a abordada pelo PISA, discutindo o texto de modo que seus pontos obscuros se tornem claros e os alunos mostrem seus posicionamentos depois da leitura, concordando com o texto ou refutando-o.

O G4 faz uso dos textos de livros didáticos e dá um destaque ao gênero notícia, esquecendo-se dos demais gêneros, foca na interpretação e não em algo mais complexo que é a compreensão, embora ele socialize com os alunos as ideias e ideais difundidos no texto.

Com relação à definição de leitura, vejamos a de cada um dos professores:

G1: “Ler não é apenas decifrar códigos, vai muito além disso. É inferir, é compreender, contextualizar.

Leitura depende muito do conhecimento de mundo dos indivíduos, ou seja, é uma atividade em que o leitor interage com produção de sentido”.

G2: “Leitura é o envolvimento do indivíduo com o texto. É trazer o texto para si. Interpretá-lo”.

G3: “é decodificar a mensagem; é entender, é compreender, é construir seus sentidos do que leu, é interpretar, é saber traduzir o conhecimento adquirido, é ter a capacidade de recriar e parafrasear o conteúdo.

G4: “É complicado definir, mas iremos conceitualizar como sendo a tentativa da leitura primeira de mundo que poderá ser expresso também em forma de texto, verso, prosa, poesia, etc”‟.

Tomando como base as concepções de leitura acima, G1 parte de um ponto importante quando afirma que “ler não é apenas decifrar códigos”; até porque na fase inicial da leitura, ou seja, para que o indivíduo consiga identificar a mensagem é preciso inicialmente decifrar os códigos. Mas como bem foi dito pelo professor, não se limita a isso, “ é inferir, é compreender, é contextualizar”. Nota-se que a visão que esse docente tem da leitura é ampla e ele compreende que tais processos são fundamentais para que o ato de ler aconteça da forma correta. O bom leitor é aquele que consegue fazer inferências a partir das informações

expostas no texto, consegue compreender os seus sentidos e contextualiza, inter-relaciona o texto com outros textos, com o meio em que vive etc.

G1 considera que a leitura depende do conhecimento de mundo do indivíduo e realmente é esse tipo de conhecimento que fará com que um mesmo texto seja lido de diferentes formas por diferentes leitores, tendo em vista que cada leitor tem conhecimentos de mundo diversificados. É justamente por isso que alguns textos não são compreendidos por seus leitores, quando o assunto abordado não é do seu conhecimento. Além disso, a visão que G1 tem da leitura é a interacionista, em que o leitor não possui um papel passivo, mas sim ativo, que dialoga com o texto e produz sentidos.

A visão que G2 tem da leitura é bem restrita. Ele considera que ler é envolver-se com o texto, mas acredito que esse “envolvimento” vai estar mais presente se o aluno se identificar com o assunto abordado. Da mesma forma quando ele diz “é trazer o texto para si”, entendo essa expressão como uma forma de o leitor aplicar ou relacionar os conhecimentos do texto à sua vida. Mas será que se o aluno não fizer isso ele não leu o texto, ou muito menos deixou de entendê-lo por conta disso? Além disso, considera que a leitura se dá pela interpretação, ou seja, aquele que apenas interpreta não sai do que está explícito no texto, não lê as suas entrelinhas.

G3 vê a leitura como decodificação da mensagem. Realmente para que o texto seja lido, inicialmente, é preciso decodificar a mensagem. Depois, vai mais além ao dizer que “é compreender, é construir sentidos”. Esse professor, nesse aspecto, também vê o leitor como ativo, que constrói sentidos para o texto. Tem também a leitura como interpretação, como tradução, como capacidade de recriar e parafrasear. Com relação à interpretação e a tradução, nesses procedimentos o leitor se detém apenas ao que está dito no texto. À paráfrase, podemos associar a capacidade de interpretar, e a compreensão está associada à capacidade de recriar o texto.

G4 considera “complicado” definir leitura. E essa complicação realmente está explícita em sua resposta, que não ficou tão clara e objetiva. Ele faz uma associação entre ler o texto e ler o mundo e mostra que o texto pode se apresentar de diversas formas. Sua resposta está bem distante do conceito de leitura que o PISA aborda.

Gráfico 3

Observando o gráfico e fazendo uma comparação com os gráficos do Dom Luciano e do Costa e Silva, o Gonçalo foi a única escola em que o destaque maior não é dado às questões metalinguísticas e sim às questões globais, embora as metalinguísticas ocupem o segundo maior percentual. Também foi a única em que as inferenciais empataram com outro tipo, ou seja, as inferenciais, ainda que de modo discreto, tiveram um pouco mais de presença.

Mesmo com as diferentes visões de leitura de cada professor e apenas G1 deixando claro que admite uma perspectiva interacionista de leitura e G3 que assim como G1 também considera a leitura como produção de sentidos, todos assinalaram a alternativa em que ler é “uma atividade interativa de produção de sentidos”. Bem como todos também assinalaram que o sentido do texto não está pronto, mas é construído na interação sujeitos- texto, ou seja, à medida que o leitor lê um texto vai construindo sentido, e este não é único, mas diversificado (mesmo que dentro de um limite) a depender do conhecimento prévio que cada um tem, suas experiências etc.

Quando questionados sobre a importância do contexto na produção de sentido, todos afirmaram que o contexto ajuda a dar sentido ao texto e que o sentido não está apenas no próprio texto. Assim, se o aluno sabe identificar o momento em que determinado texto foi escrito, por que foi escrito, com que finalidade, isso irá ajudá-lo na sua compreensão.

Na última pergunta do questionário “compreender um texto é o mesmo que interpretá-lo? Justifique”, os professores responderam:

G1: “Compreender é apreender o sentido do texto, enquanto que interpretar é determinar o significado, traduzir, dar sentido do texto”.

G2: não respondeu a essa pergunta.

G3: “Não. Compreender é apenas entender o teor; interpretar é recriar, é dizer com as próprias palavras; é construir outros sentidos”.

G4: “Para interpretar um texto, em certos momentos é necessário reconhecer o contexto e certos pressupostos para atingir os resultados esperados”.

Mesmo que G1 considere compreender diferente de interpretar, sua explicação é praticamente a mesma para as duas coisas e giram em torno de dar sentido ao texto. Aí, podemos notar que o professor acredita que o texto apresenta apenas um sentido e não sentidos.

G2 optou por não responder ao questionamento por motivo não explicitado. G3 entende que compreender e interpretar são coisas distintas, porém atribui um sentido mais complexo para interpretar que para compreender, quando deveria ser o contrário. Compreender é que é “recriar, é dizer com as próprias palavras; é construir outros sentidos”. Diferentemente de G1, G3 não atribui ao texto apenas um sentido, mas o vê como produtor de sentidos. Esse professor provavelmente por ver o texto dessa forma, não se baseia apenas nas respostas que aparecem no manual do professor ou determina apenas uma possibilidade de interpretação, mas leva em consideração a resposta do aluno.

G4 não responde nem que sim e nem que não e apenas fala sobre o processo de interpretar, que em alguns momentos é preciso considerar o contexto e alguns pressupostos. Na verdade, levar em conta o contexto, bem como algumas ideias difundidas no texto é sempre necessário tanto para o processo de interpretação e mais ainda para a compreensão.

Vejamos abaixo um gráfico que leva em conta os tipos de questões mais usados pelos professores englobando as três escolas cujos professores foram entrevistados:

Gráfico 4

A partir desse gráfico, podemos notar que mesmo com todo aporte teórico dos documentos oficiais, que estimulam o trabalho do professor com o texto, o tipo de questão ainda mais utilizado é a metalinguística. Em perguntas desse tipo o texto não é usado com fim próprio nele mesmo e sim apenas como pretexto para se cobrar questões referentes a conteúdos gramaticais. O aluno é mais bem preparado para responder questões ligadas à norma do que ao próprio texto.

Dessa forma, pode-se entender porque o resultado de Sergipe foi desastroso no PISA 2009. A prova em si não cobra questões do tipo metalinguística. Dentre os tipos de questões elencados no gráfico, o tipo que tem relação com a avaliação em questão são as inferenciais, que não são as mais usadas. Se o aluno não é acostumado a ler um texto e desenvolver a habilidade de inferir, ao se deparar com questões que cobrem inferência, ele terá dificuldades de acertá-las.

Vale ressaltar que, durante o processo de responder aos questionários, muitos professores desconheciam a existência dessa avaliação internacional. Não sabiam o que era e muito menos do que se tratava.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O fato de o PISA explorar uma grande diversidade de gêneros, incluindo textos contínuos e não-contínuos sobre os mais variados assuntos, para Bonamino (2002), mostra um rompimento dessa avaliação com a perspectiva disciplinar, ou seja, com a visão de que leitura é algo associado ao aprendizado de uma língua. Muito pelo contrário, o PISA trabalha com um ampla visão de letramento, que implica saber lidar com diferentes formas de expressão relacionadas a diversas formas de registrar dados para os mais diferentes fins.

Pôde-se perceber que, em parte, os estudantes brasileiros têm dificuldade em lidar com tarefas de níveis de proficiência mais abrangentes, principalmente no que diz respeito àqueles que apresentam gráficos e tabelas. Ou seja, o aluno tem dificuldade em interpretar os textos não-verbais e de relacionar as informações do texto verbal com o gráfico.

Considera-se que o PISA está preocupado não só com as habilidades de leitura, porém com a forma que o sujeito coloca em prática essas habilidades ao lidar com textos. A prova se preocupa com o uso da linguagem sendo possível notá-la nos objetivos das questões que em muitos casos exigem do discente uma análise crítica do estilo do texto e da eficiência dele na situação de comunicação ou de recuperação das intenções comunicativas do autor ao usar determinado recurso linguístico.

O PISA vem reiterar a importância do domínio da leitura e a necessidade de considerar as disciplinas num processo interdisciplinar. Isso está atrelado à proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Subjaz esse conceito, que o sujeito não apenas leia superficialmente o texto, mas que consiga fazer inferências e relacionar o texto lido a outras áreas do conhecimento.

É importante que a concepção de leitura que embasa a avaliação esteja relacionada ao que importante no dia-a-dia do aluno, cujo objetivo mais global é avaliar a capacidade de jovens para usar seus conhecimentos e habilidades para enfrentar os desafios da vida em sociedade.

Os resultados do PISA 2009 mostra-nos que mesmo os alunos tendo frequentado a escola por muitos anos, apresentam um domínio limitado das habilidades e estratégias ao se depararem com atividades no âmbito social. Pelo resultado insatisfatório no PISA, nota-se que é preciso uma reação do sistema educacional brasileiro para que as escolas passem a preparar os discentes para atuarem no sistema contemporâneo.

Com o intuito de melhorar o nível de leitura brasileiro, deve-se fomentar a adesão efetiva dos alunos à atividade de leitura dos mais diversos textos e transmitir uma informação prévia sobre a obra, pois ao invés de retirar o interesse pela leitura, gera investimento de experiências diretas e indiretas dos alunos leitores no ato de ler.

A fim de se alcançar um melhor resultado em avaliações de leitura, é preciso colocar os alunos em situações que lhes permitam construir significações e a continuidade do que é descontínuo, muni-los de uma competência que os habilite a ler de modo proveitoso, estruturando o real e a si mesmos.

Ser um leitor competente, disponível para recusar ou aprovar o conteúdo lido é uma tarefa complexa, que engloba e completa a interpretação do estímulo, a sua transformação e processamento, e a execução da resposta. Assim, é a concepção de leitura como propiciadora do desenvolvimento da atividade mental que poderá ajudar o adolescente a aperfeiçoar seu espírito crítico.

Cabe à escola participar nestes saberes e saber fazer sem esquecer que o trabalho cognitivo do sujeito leitor se exerce num universo humano, social e cultural que o determina fortemente.

Pôde-se observar que muitos professores não possuem claramente um “conceito” de leitura. Se isso não fica claro aos mesmos, fica mais complicado para o aluno apreender a importância da leitura e adquirir habilidades cada vez maiores nela.

Se o objetivo PISA na escola é verificar e melhorar o nível de leitura dos alunos de 15 anos, deve-se trabalhar em prol disso, através de políticas convergentes de estímulo a leitura, porque não adianta existir a avaliação do PISA - que mostra um péssimo nível de leitura do Brasil e um nível ainda mais aquém do estado de Sergipe - se diante dos resultados nenhuma atitude é tomada para uma elevação desse nível. Acontece completamente o contrário: a prova cobra uma coisa e a escola trabalha outra e muitas vezes o aluno nem aprende o que foi ensinado.

Apesar de os documentos oficiais falarem sobre a adequação do conteúdo à realidade do aluno, a prova do PISA é feita para vários países, sendo que cada um e ainda cada estado desses países possuem realidades diferentes. As coisas são decididas sem se observar o contexto, quando na verdade deveria existir um comparativo crítico em que se procurasse levar em conta o contexto de cada país.

O que é avaliado na prova é a capacidade do aluno, mas em momento algum se avalia a capacidade do professor. Deve, por conseguinte, existir uma política em consonância com as características da prova que auxilie o professor porque só assim esse despertará no aluno a capacidade crítica, fazendo com que ele seja um leitor ativo (o que muitos ainda não são) e posteriormente alcançando êxito na avaliação em questão.

Por fim, nota-se que as concepções de leitura trabalhadas nas escolas de Sergipe divergem da concepção de leitura adotada no PISA. Dessa forma, como foi o Brasil quem decidiu participar dessa avaliação, uma vez que a avaliação não é obrigatória, cabe a ele se adequar à situação a fim de obter um resultado melhor e ser reconhecido pela OCDE.

Mesmo tendo um resultado desastroso, os baixos níveis pouco serviram como forma de melhorar as políticas de leitura na sala de aula. Se muitos professores não tinham nem conhecimento de que essa prova existia, quem dirá de seus resultados.

REFERÊNCIAS

BONAMINO, A.; COSCARELLI, C.; FRANO, C. Avaliação e letramento: concepções de aluno letrado subjacente ao SAEB e ao PISA. Educação e Sociedade. v. 23. n. 81. p. 91-113, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de educação fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua

portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros

Curriculares Nacionais (Ensino Médio):linguagem, códigos e suas tecnologias. Brasília:

MEC, 2000.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais + (PCN+): Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

Brasília: MEC, 2002.

ECO, Umberto. Conceito de texto. São Paulo: T.A. Queiroz; Ed. da Universidade de São Paulo, 1984.

FERRARI, Lilian. Introdução à linguística cognitiva. São Paulo: Contexto, 2011.

FIGUEREDO, Olívia; BIZARRO, Rosa. A leitura como um processo cognitivo. Disponível em: < http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/8471.pdf >. Acesso: 28 jul. 2013.

FIORIN, José Luiz. Elementos de análise do discurso. São Paulo: Contexto/EDUSP, 1989.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Editora Autores Associados/Cortez,1982.

INEP. Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa): resultados nacionais – Pisa 2009/ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. – Brasília: O instituto, 2012.

JURADO, Shirley; ROJO, Roxane. A leitura no ensino médio: o que dizem os documentos oficiais e o que se faz? In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (orgs.). Português no

ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p. 37-56.

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes/Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1993.

______. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 15 ed. Campinas: Pontes Editores, 2013.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3.ed. 5ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2011.

LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1987.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

MARCUSCHI, Beth. O que nos dizem o SAEB e o ENEM sobre o currículo de língua portuguesa para o ensino médio. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (orgs.).

Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

p. 57-82.

MARTELOTTA, Mário Eduardo. Manual de linguística. São Paulo: Contexto, 2008.

NUNES, José Horta. O leitor: uma abordagem discursiva. In: ______. Formação do leitor

brasileiro: Imaginário da leitura no Brasil colonial. Campinas, SP: Editora da UNICAMP,

1994.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Claúdia Schilling. 6.ed. PortoAlegre: Artmed, 1998.

TREVISAN, Eunice Maria Castegnaro. Leitura e conhecimento prévio. Revista Letras. n. 2, 1991.