PISA 2009 : cognitivismo e competências de leitura

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS MESTRADO EM LETRAS. PISA 2009: COGNITIVISMO E COMPETÊNCIAS DE LEITURA. São Cristóvão/SE 2014.

(2) MONIQUE SILVA MENDONÇA SIQUEIRA. PISA 2009: COGNITIVISMO E COMPETÊNCIAS DE LEITURA. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Letras da Universidade Federal de Sergipe, como exigência final à obtenção do título de Mestre em Letras – área de concentração: Estudos Linguísticos, Linha de pesquisa: Descrição, leitura e escrita da língua Portuguesa.. Orientadora: Profa. Dra. Denise Porto Cardoso. São Cristóvão/SE 2014.

(3) FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE. 618p. Siqueira, Monique Silva Mendonça S PISA 2009 : cognitivismo e competências de leitura / Monique Silva Mendonça Siqueira ; orientadora Denise Porto Cardoso. – São Cristóvão, 2014. 119 f. : il. Dissertação (mestrado em Letras) – Universidade Federal de Sergipe, 2014. 1. Leitura – Estudo e ensino. 3. Letramento. 4. Cognição. I. Programa Internacional de Avaliação de Aluno. II. Cardoso, Denise Porto, orient. III. Título. CDU 808:028.

(4) A meus pais, Maria de Fátima e João, que me ensinaram a lutar pelos meus objetivos e a não desistir diante dos obstáculos..

(5) AGRADECIMENTOS. Agradeço a Deus, primeiramente, por me conceder essa oportunidade única de concluir mais uma etapa importante de minha vida. À minha mãe, Maria de Fátima, pelo amor incondicional, pelo incentivo, por me compreender e me apoiar em todos os momentos ao longo dessa jornada. A meu pai, João, por me mostrar que devemos sempre buscar mais e mais. À minha avó, Valda, por sempre se mostrar preocupada comigo. Às minhas tias e aos meus primos, por sempre estarem presentes em minha vida demonstrando carinho e afeto. À Sandra, quase uma segunda mãe, por sempre me ouvir e me aconselhar nos momentos difíceis e acreditar que eu podia crescer sempre mais. À minha orientadora, Profª. Denise, pelas sábias orientações, por sua compreensão, dedicação, pelo apoio, incentivo e exemplo de profissional competente que é para mim. À Banca examinadora da qualificação, representada pelos professores Raquel Meister Ko. Freitag e Onireves Monteiro de Castro, pelas valiosas contribuições para o aprimoramento de meu trabalho. À Marcle Vanessa, amiga especial, que muito me ajudou na prova de línguas do mestrado e sempre esteve ao meu lado me auxiliando, me incentivando e acreditando em meu potencial. Aos colegas de mestrado Ana Sabrina, Anne Caroline, Caio, Kátia, em especial a Fernanda Bispo, pelos trabalhos divididos, por sempre estarem presentes e darem apoio, fazendo com que as dificuldades se tornassem menores e se transformassem em momentos de alegria. Aos colegas de trabalho, principalmente aos do Colégio Municipal Alberto Santos Dumont, por sempre me apoiarem, incentivarem, compartilharem bons momentos. Aos diretores e coordenadores das escolas em que trabalho, por compreenderem a minha ausência quando precisei faltar para participar de algum evento ou resolver algo do mestrado. A todos os amigos que sempre estiveram ao meu lado e contribuíram, direta ou indiretamente, para a concretização dessa etapa, muito obrigada pelo voto de confiança depositado em mim!.

(6) “Seja o que você quer ser, porque você possui apenas uma vida e nela só se tem apenas uma chance de fazer aquilo que quer”. Clarice Lispector.

(7) RESUMO. Não se sabe ao certo o que ocasiona o insucesso de muitos estudantes no que diz respeito à competência de leitura. Com o intuito de obter um retorno sobre a educação nacional, que não se baseie apenas em avaliações nacionais, o Brasil aderiu à realização da avaliação do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) em 2000. Essa prova, aplicada a alunos com 15 anos de idade e em mais de 60 países, indica a média de leitura e letramento de cada estado, tornando possível uma reflexão sobre a prática de ensino. Através do resultado dessa avaliação é possível verificar que os alunos brasileiros, especificamente de Sergipe, apresentam um nível de competência muito aquém do esperado para sua faixa etária. Em meio a isso, este estudo tem como foco fazer uma análise da prova do PISA 2009 (a área aqui analisada será apenas a de Leitura, portanto não serão consideradas as provas de Ciências e Matemática), observando os pontos convergentes entre a prova, os documentos oficiais e a linguística cognitivista. Além disso, foram analisados resultados de questionários aplicados em três escolas estaduais de Aracaju, que participaram da avaliação em 2009, observando as concepções de leitura adotadas pelos professores, as atividades de leitura que eles desenvolvem em sala de aula e os tipos de questões que mais utilizam em suas provas. A partir das análises dos questionários bem como das questões da prova, percebeu-se que há uma divergência entre o que se trabalha em sala de aula e o que a avaliação cobra, bem como muitos professores não sabem ao certo qual concepção de leitura adota. Espera-se que esse resultado a forma de se trabalhar a leitura em Sergipe, bem como as políticas de auxílio ao professor sejam aprimoradas. Palavras-chave: PISA. Competências de leitura. Cognitivismo..

(8) ABSTRACT. It is not known what are the factors that lead to the unsuccess of many students concerning the reading skills. With the intent of knowing about national education based not only on national evaluations, Brazil has joined PISA (Programme for International Student Assessment) since 2000. The aforementioned exam is applied to 15-year-old students in more than 60 countries, and it indicates the average of reading and literacy skills of each state, making possible the reflection on teaching process. Through the result of that assessment, it is possible to verify that Brazilian students, especially in Sergipe, present a low reading skill when it is related to their age group. In this sense, this study has as its focus on analysing PISA's exam of 2009 (the only area analysed here is the Reading part, therefore, Science and Mathematics will not be taken into account), by observing the converging points between the exam, the official documents and cognitive linguistics. It was analysed the results of questionnaires applied to three state schools in Aracaju, which participated of the assessment in 2009, observing the conceptions of reading adopted by some teachers, the reading activities that they developed in classroom and the common types of questions in their exams. Taking into consideration the analyses of those questionnaires as well as some questions of the exam, it was noticed that there is a divergence between what is taught during classes and what is asked in the exam. Furthermore, many teachers do not know exactly what is the reading conception adopted in the exam. Finally, it is expected with that result that reading skills of Sergipe's students as well as policies of support to teachers are improved. Keywords: PISA. Reading skills. Cognitivism..

(9) LISTA DE ILUSTRAÇÕES. Quadro 1: Comparação entre PCN, LDB, PCNEM e PCN+ .................................................26 Quadro 2: Distribuição aproximada das atividades de Leitura no PISA 2009 segundo o formato do texto na prova em papel..........................................................................................49 Quadro 3: Distribuição aproximada das atividades de Leitura no PISA 2009 segundo o aspecto do texto na prova em papel .........................................................................................50 Quadro 4: Distribuição aproximada das atividades de Leitura no PISA 2009 segundo a situação ou o contexto do texto na prova em papel..................................................................51 Quadro 5: Formato dos itens...................................................................................................52 Quadro 6: Descrição resumida dos sete níveis de proficiência em leitura..............................53 Quadro 7: Relação entre os níveis das questões e percentual de acerto..................................55 Quadro 8: Resumo da área de Leitura avaliada no PISA .......................................................56 Quadro 9: Tipologia de Marcuschi..........................................................................................83 Figura 1: Texto da questão......................................................................................................59 Figura 2: Questão da prova......................................................................................................60 Figura 3: Questão da prova......................................................................................................61 Figura 4: Questão da prova......................................................................................................61 Figura 5: Texto da questão......................................................................................................62 Figura 6: Texto da questão......................................................................................................63 Figura 7: Questão da prova......................................................................................................64 Figura 8: Questão da prova......................................................................................................65 Figura 9: Questão da prova......................................................................................................65 Figura 10: Questão da prova....................................................................................................66 Figura 11: Texto da questão....................................................................................................66 Figura 12: Questão da prova....................................................................................................67 Figura 13: Questão da prova....................................................................................................67 Figura 14: Questão da prova....................................................................................................68 Figura 15: Questão da prova....................................................................................................68 Figura 16: Texto da questão....................................................................................................69 Figura 17: Questão da prova....................................................................................................70 Figura 18: Questão da prova....................................................................................................72 Figura 19: Texto da questão....................................................................................................72 Figura 20: Questão da prova....................................................................................................73 Figura 21: Questão da prova....................................................................................................74 Figura 22: Questão da prova....................................................................................................74 Figura 23: Texto da questão....................................................................................................75 Figura 24: Texto da questão....................................................................................................77 Figura 25: Questão da prova....................................................................................................77 Figura 26: Questão da prova....................................................................................................78 Figura 27: Questão da prova....................................................................................................79 Figura 28: Texto da questão....................................................................................................79 Figura 29: Questão da prova....................................................................................................80 Figura 30: Questão da prova....................................................................................................80.

(10) Gráfico 1: Tipos de questões (Dom Luciano)..........................................................................87 Gráfico 2: Tipos de questões (Costa e Silva) ..........................................................................91 Gráfico 3: Tipos de questões (Gonçalo)..................................................................................97 Gráfico 4: Tipos de questões...................................................................................................99.

(11) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO.......................................................................................................................12 1. 1.1 1.2 1.3. O ENSINO DE LEITURA..........................................................................................15 O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS OFICIAIS........................................................15 AS DIFERENTES CONCEPÇÕES DE LEITURA.....................................................27 A INFLUÊNCIA DA LINGUÍSTICA COGNITIVISTA SOBRE A LEITURA.........34. 2. 2.1 2.2. O PISA 2009 EM FOCO.............................................................................................46 O PISA COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO.................................................46 CONCEPÇÕES DE LEITURA/LETRAMENTO ADOTADAS NO PISA................53. 3. LEITURA, COGNIÇÃO E PISA..............................................................................59 3.1 A PROVA DO PISA SOB A ÓTICA DOS PCN E DO COGNITIVISMO................59 3.2 CONCEPÇÕES DE LEITURA DOS PROFESSORES DE ARACAJU.................... 82 3.2.1 Análise dos questionários aplicados no Colégio Estadual Dom Luciano Cabral Duarte........................................................................................................................................84 3.2.2 Análise dos questionários aplicados no Colégio Estadual Presidente Costa e Silva...88 3.2.3 Análise dos questionários aplicados no Colégio Estadual Professor Gonçalo Rollemberg Leite.......................................................................................................................94 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................100 REFERÊNCIAS....................................................................................................................103 ANEXO..................................................................................................................................105.

(12) 12. INTRODUÇÃO. A leitura é considerada uma atividade de extrema importância tanto dentro da escola, como fora dela. É através dela que o aluno pode ter acesso a várias áreas do conhecimento e é uma atividade que ele irá realizar por toda sua vida, uma vez estamos sempre lendo. Há muito tempo vem se discutindo quais os motivos que acarretam um baixo desempenho dos alunos. Questiona-se o material didático, as avaliações, os projetos desenvolvidos pelas escolas, a forma como se trabalha o gênero textual, as questões sobre interpretação de texto e muitas outras formas de alcançar uma melhor proficiência em leitura. Mesmo havendo muitas discussões acerca do tema, o problema de leitura não é sanado, ou seja, muitos alunos aprendem a ler no nível de decodificação, mas poucos alcançam o nível da compreensão. Lemle (1987, p. 64) acredita que o fracasso da alfabetização está na própria educação que se dá por meio de professores que estão presos a regras. Ela acredita que os alfabetizadores possuem uma formação básica insuficiente e os programas obrigatórios impedem que se pense no que estão fazendo, que reflitam sobre suas falhas e cheguem a soluções. Apenas se repete uma rotina “preconceituosa e destrutiva”. Kleiman (2013) considera que um dos múltiplos desafios que a escola enfrenta é o de fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Isso é de fundamental importância, pois é graças à leitura que o indivíduo pode agir com autonomia nas sociedades letradas e os indivíduos que não conseguem realizar essa aprendizagem ficam em profunda desvantagem. Sobre o problema da leitura na escola, Kleiman (2013) considera que ele não está no nível do método como a leitura é ensinada, mas do conceito em si do que é leitura, da forma como ela é vista pelos professores, do papel que ocupa no Projeto Curricular da Escola, dos meios a ajudam a favorecê-la e das propostas metodológicas que se adotam para ensinálas. Como a leitura e a escrita são objetivos prioritários da Educação Fundamental, espera-se que ao final dessa etapa os alunos possam ler textos adequados para sua idade de modo autônomo e utilizar recursos ao seu alcance para referir às dificuldades dessa área, estabelecendo inferências, relendo o texto, perguntando ao professor ou pessoa mais.

(13) 13. capacitada. O objetivo do Ensino Fundamental é fazer com que as crianças aprendam a utilizar a leitura com fins de aprendizagem e de informação. Os PCN (1998) asseguram que as transformações no ensino de língua portuguesa tornam-se práticas de ensino cujo foco é o uso da linguagem, isso, levando-se em consideração que o objetivo de atividades de leitura não é a decodificação, mas a compreensão ativa. Além disso, as práticas didáticas buscam fazer os alunos pensarem sobre a linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações. Sob esse princípio Martelotta e Palomares (2008) consideram que a linguística cognitivista coloca os usuários da língua no centro de construção do significado, ou seja, ao buscar compreender a significação, os personagens desse processo, falante e ouvinte, não são excluídos. O falante deixa de ser um manipulador de regras predeterminadas e o ouvinte (possível leitor) passa a ser visto como um produtor de significados em situações comunicativas reais cuja interação também ocorre entre interlocutores reais. O PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), produzido e coordenado internacionalmente pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), e no Brasil, sob a coordenação do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), acontece a cada três anos e engloba três áreas do conhecimento (leitura, matemática e ciências). Em cada edição da prova existe uma área em destaque. Em 2000, o foco foi leitura; em 2003, matemática; e em 2006, ciências. Em 2009, leitura e em 2013, leitura. Esse programa objetiva avaliar se os estudantes de 15 anos de idade (que estão entre o 8º ano do Ensino Fundamental e o 3º ano do Ensino Médio) adquiriram habilidades e conhecimento para a participação em uma sociedade moderna. O intuito é produzir indicadores que mostrem a qualidade da educação dos países participantes, de modo a possibilitar melhorias para a educação básica. Para efeito didático, a discussão será estruturada em três capítulos, além da introdução e considerações finais. O primeiro capítulo, intitulado “O ensino de leitura”, trará conceitos de vários autores sobre leitura, diferentes concepções de leitura existentes, principalmente as orientações dos PCN com relação a esse tema e questões ligadas ao cognitivismo..

(14) 14. O capítulo dois, “O PISA 2009 em foco”, abordará questões referentes à prova do PISA: de que se trata a avaliação, como funciona, quais países participam, quais os objetivos, o público alvo e quais as concepções de leitura regem a prova. O capítulo três, “Leitura, cognição e PISA”, tem como proposta didática analisar os itens da prova de Leitura do PISA 2009 que foram disponibilizados pelo Consórcio Internacional (nem todos os itens são disponibilizados) tomando como base os documentos oficiais, especificamente os PCN e os princípios do cognitivismo. Além disso, também será feita a análise de questionários aplicados aos professores de Língua Portuguesa de três escolas de Aracaju (Colégio Estadual Dom Luciano Costa Duarte, Colégio Estadual Presidente Costa e Silva e Colégio Estadual Professor Gonçalo Rollemberg Leite), observando as concepções de leitura que cada professor adota, as atividades mais recorrentes que desenvolvem em sala e os tipos de questões que mais cobram em suas avaliações. Apresentadas estas considerações, vale reafirmar a importância da leitura durante os Ensinos Fundamental e Médio, assunto que será abordado no capítulo a seguir..

(15) 15. 1 O ENSINO DA LEITURA. Este capítulo abordará diferentes concepções de leitura, a concepção mais pertinente com o trabalho em questão é a de leitura como uma atividade interativa, em que o leitor exerce um papel ativo, produzindo sentidos para o texto. O primeiro tópico tratará do que os documentos oficiais propõem com relação à leitura; o tópico seguinte trará diferentes conceitos sobre leitura proposta por diversos autores; e o último tópico versará sobre a interferência do cognitivismo na leitura.. 1.1 O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS OFICIAIS  Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) - 3º e 4º ciclos. Um dos objetivos destacados pelos Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental é que os alunos sejam capazes de utilizar as diferentes linguagens para “produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação” (PCN, 1998, p. 7-8). Desde os anos 70, a discussão de melhorar o ensino de língua portuguesa no país gira em torno no domínio da leitura e da escrita pelos alunos. Segundo os PCN (1998) as modificações no ensino de língua portuguesa transformaram-se em práticas de ensino cujo foco é o uso da linguagem, isso, levando-se em consideração que o objetivo de atividades de leitura e escuta não é a decodificação e o silêncio, mas a compreensão ativa. Além disso, as situações didáticas buscam fazer os alunos pensarem sobre a linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e propósitos definidos. De acordo com esse documento, cabe à escola promover a ampliação das práticas de ensino de tal modo que, ao fim dos oito anos de ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos do âmbito social, de assumir a palavra e de produzir textos eficazes nas mais diversas situações. Para os PCN (1998), quando o discurso é produzido, ele manifesta-se linguisticamente por meio de textos. O texto é tido, então, como produto da atividade oral ou.

(16) 16. escrita que forma um todo significativo, independentemente de sua extensão. Além do mais, um texto só é considerado texto quando compreendido como unidade significativa global. Os Parâmetros ainda destacam que os textos destinados a leitores iniciantes são, em sua maioria, curtos e, às vezes até, fragmentos de um texto maior. É destacado também um outro problema: ao tentar aproximar o aluno da literatura infantil ou infanto-juvenil, são escolhidos textos cuja possibilidade de diversão, comoção e fruição é esteticamente limitada, ao invés de apresentar aos alunos textos de qualidade. É ressaltado ainda que grande parte das crianças e dos jovens brasileiros só tem acesso a textos escritos na escola. Cabe a esta não somente fazer uso dessa modalidade, mas ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral para planejar e executar atividades públicas por meio de entrevistas, debates, seminários, apresentações teatrais etc. Em virtude de os PCN afirmarem que para muitos alunos a escola é o único lugar onde eles têm acesso a textos escritos, para eles construírem uma representação do que seja a escrita, as atividades escolares precisam oferecer uma convivência com diversos textos que caracterizam as práticas sociais, tais como notícias, cartas argumentativas, verbetes enciclopédicos, contos, romances etc. Os PCN mostram a relevância dos textos literários ao afirmar que eles não se limitam a observação dos fatos, eles a transgridem para mediar os sentidos entre sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto, mediação que possibilita uma reinterpretação do mundo atual e dos mundos possíveis. É coerente, então, trabalhar o texto literário de modo a contribuir para que os leitores sejam capazes de reconhecer as suas sutilezas, particularidades, sentidos e profundidade. Os PCN consideram que o ensino de Língua Portuguesa depende da articulação de três variáveis: o aluno (sujeito da ação de aprender), os conhecimentos utilizados nas práticas de linguagem (conhecimentos discursivo-textuais e linguísticos pertencentes às práticas sociais de linguagem) e a mediação do professor (estabelece relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento). O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o conhecimento linguístico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem. Organizar situações de aprendizado, nessa perspectiva, supõe: planejar situações de interação nas quais esses conhecimentos sejam construídos e/ou tematizados; organizar atividades que procurem recriar na sala de aula situações enunciativas de outros espaços que não o escolar, considerando-se sua especificidade e a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá; saber que a escola é um espaço de interação social onde práticas sociais de linguagem.

(17) 17. acontecem e se circunstanciam, assumindo características bastante específicas em função de sua finalidade: o ensino (PCN, 1998, p. 22).. Segundo os PCN (1998) cabe à escola organizar atividades que possibilite ao aluno:  Utilizar a linguagem para ouvir e produzir textos orais e na leitura e produção de textos escritos visando a atender diversas demandas sociais;  Usar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade, operando em várias áreas do conhecimento, de modo que: as informações contidas no texto sejam compreendidas e utilizadas; os aspectos relevantes sejam identificados de tal modo que possam ser feitas notas, resumos, esquemas etc; os esquemas cognitivos sejam aprofundados por meio da ampliação do léxico e de suas redes semânticas;  Analisar criticamente os discursos, inclusive o próprio, sendo capaz de avaliar textos: contrapondo a realidade a diferentes opiniões; inferir possíveis intenções do autor; identificar referências intertextuais presentes nos textos; perceber os processos de convencimento do autor sobre o leitor; identificar e repensar juízos de valor ligados à língua; reafirmar sua identidade cultural;  Conhecer as diversas variedades do Português;  Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social, como instrumento eficiente na comunicação cotidiana;  Aumentar a monitoração das possibilidades de uso da língua por meio da prática de análise linguística.. Com relação aos conteúdos, deve-se, de acordo com os PCN (1998), priorizar e considerar dois critérios fundamentais: as necessidades dos alunos e suas possibilidades de aprendizagem. O primeiro critério é definido a partir dos objetivos colocados para o ensino; o segundo, por sua vez, é definido a partir do grau de complexidade do objetivo e do que se exige na tarefa proposta. Esse grau de complexidade refere-se à dificuldade colocada para o aluno quando este se relaciona com diversos aspectos do sistema linguístico e com aspectos do sistema do conhecimento discursivo. Além do mais, os Parâmetros estimulam desenvolver no aluno a capacidade de compreender textos orais e escritos e de participação. O foco de ensinar os diferentes usos da linguagem é desenvolver uma capacidade construtiva e transformadora..

(18) 18. No caso de Língua Portuguesa, considerar a condição afetiva, cognitiva e social do adolescente implica colocar a possibilidade de um fazer reflexivo, em que não apenas se opera concretamente com a linguagem, mas também se busca construir um saber sobre a língua e linguagem e sobre os modos como as opiniões, valores e saberes são veiculados nos discursos orais e escritos [...] (PCN, 1998, p. 47).. Os PCN destacam que, quando a unidade de trabalho é o texto, é preciso descrever os elementos regulares e constitutivos do gênero como também as particularidades do texto selecionado. Quanto à leitura de textos escritos, espera-se que os alunos sejam capazes de:  Escolher textos de seus interesses e de acordo com suas necessidades;  Ler de modo autônomo textos com os quais se tenha construído familiaridade, de modo que:  O procedimento de leitura escolhido seja adequado aos objetivos e interesses;  Desenvolva a capacidade de construir pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do texto;  Confirme antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura;  Articule o maior número de índices textuais e contextuais na construção do sentido do texto, de tal forma que se utilize expressões pragmáticas para dar sentido a expressões linguísticas desconhecidas; extrair informações não explicitadas a partir de deduções; estabelecer a progressão do tema, integrar e sintetizar informações; interpretar figuras como metáfora, metonímias, hipérboles etc;  Busque resolver problemas levantados durante a leitura por meio de fontes de informações pertinentes.  Ser receptivos a textos com leitura desafiadora, apoiando-se em marcas formais do próprio texto e/ou de orientações do professor;  Trocar informações com outros leitores sobre o texto lido;  Compreender a leitura em suas diferentes dimensões (o dever, a necessidade e o prazer de ler);  Recusar ou aderir às posições ideológicas reconhecidas nos textos lidos.. Os PCN priorizam alguns gêneros textuais cujo domínio é fundamental para a efetiva participação social, uma vez que como é grande a diversidade de gêneros impossibilita que a escola trate todos eles como objeto de ensino. Os gêneros selecionados encontram-se.

(19) 19. agrupados em gêneros literários, de imprensa, publicitários, de divulgação científica. Mesmo selecionando alguns gêneros, os PCN alertam que a relação apresentada não se esgota, logo outras escolhas podem ser feitas. Dentre os gêneros selecionados serão apresentados aqui somente os gêneros cuja linguagem é escrita, uma vez que o PISA trabalha com a leitura de textos escritos. Os gêneros escolhidos pelos PCN são: Os literários – conto, novela, romance, crônica, poema, texto dramático; de imprensa – notícia, editorial, artigo, reportagem, carta do leitor, entrevista, charge e tira; de divulgação científica – verbete enciclopédico, relatório de experiências, didático (textos de enunciados de questões), artigo; de publicidade – propaganda. Na prova do PISA 2009, não houve uma priorização de um determinado tipo de gênero, no entanto, foi dado um destaque maior a textos de caráter educacional e de circulação social. Já com relação aos conteúdos de leitura de textos escritos, os Parâmetros elencam:  Explicitação de expectativas quanto à forma e ao conteúdo do texto em função das características do gênero, suporte, autor etc;  Seleção de procedimentos de leitura em função de diferentes objetivos e interesses e das características do gênero e suporte;  Emprego de estratégias não-lineares durante o processamento de leitura, tais como: criar hipóteses sobre o conteúdo do texto antes e durante a leitura; validar ou reformular hipóteses durante a atividade de leitura; criar sínteses parciais de partes do texto; inferir o sentido de palavras do texto a partir do contexto; consultar informações em outras fontes.  Articulação entre conhecimentos prévios e informações do texto;  Estabelecimento de relações entre os diversos segmentos do próprio texto e com outros textos;  Articulação dos enunciados contribuindo para a progressão do tema;  Estabelecimento de relações necessárias entre o texto e recursos suplementares que o acompanham, tais como gráficos, tabelas etc, importantes para compreensão e interpretação do texto;  Levantamento de indicadores linguísticos e extralinguísticos a fim de identificar várias vozes do discurso e o ponto de vista que determina o tratamento dado ao conteúdo. Isso com o objetivo de confrontá-lo com o de outros textos, outras opiniões e posicionar-se criticamente diante dele..

(20) 20.  Reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados no texto e seu papel no estabelecimento do estilo do próprio texto ou de seu autor.. Com relação ao conteúdo referente a valores e atitudes, os PCN destacam:  Valorização das variedades linguísticas das diferentes regiões do país;  Valorização das diferentes opiniões e informações veiculadas nos textos com diferentes possibilidades de compreensão de mundo;  Posicionamento crítico diante dos textos;  Interesse e iniciativa para ler variados textos adequados à situação do aluno;  Receptividade diante de um texto com leitura desafiadora;  Interesse pela leitura e pela escrita como fonte de informação, lazer etc;  Gosto pela literatura;  Troca de informações com outros leitores, mostrando seu ponto de vista a respeito do que foi lido;  Frequência em espaços de leitura (bibliotecas, livrarias, palestras etc), sendo capaz de localizar o texto desejado;  Reconhecimento de que é preciso dominar os saberes envolvidos nas práticas sociais mediadas pela linguagem;  Confirmação de que o domínio da linguagem oral e escrita pode possibilitar participação política e cidadã do sujeito, oferecendo-lhe melhor qualidade de vida.  Reconhecimento de que o domínio da linguagem oral e escrita pode oferecer melhores condições de trabalho. Com relação ao tratamento didático do ensino de Língua Portuguesa (LP), os PCN alegam que os princípios que organizam os conteúdos de LP (USO – REFLEXÃO – USO), definem a linha de tratamento que os conteúdos receberão, caracterizando um movimento de AÇÃO – REFLEXÃO – AÇÃO, que incorpora a reflexão às práticas linguísticas do aluno, de forma que sua competência discursiva de leitura, escrita e produção de textos seja ampliada..

(21) 21.  LDB e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM). Tomando como base o ensino médio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 9.394/96) lhe dá uma nova identidade, determinando-o como Educação Básica. A constituição de 1998 já denunciava essa concepção, quando, no inciso II do Art. 208, garantia como dever do Estado “a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do ensino médio”. Em seguida, a Emenda Constitucional nº 14/96 modificou a redação desse inciso sem alterar seu sentido original, acrescentando no texto constitucional “a progressiva universalização do ensino médio gratuito”. Essa alteração prevê que o Ensino Médio deixa de ser obrigatório para as pessoas, mas sua oferta é obrigação do Estado, a fim de que todos que o desejarem tenham acesso. A LDB confere caráter de forma legal ao Ensino Médio como parte da Educação Básica, quando estabelece por meio do Art. 21: “Art. 21. A educação escolar compõe-se de: 1- Educação Básica, formada pela educação infantil, educação fundamental e ensino médio; 2- Educação Superior”. Isso indica que o ensino médio passa a integrar a etapa do processo educacional em que a nação considera básica para o exercício da cidadania. Na perspectiva da LDB, o Ensino Médio deverá estar vinculado ao mundo do trabalho e à prática social. Este ensino deverá oferecer uma educação equilibrada com funções para todos os educandos:  A formação da pessoa de modo que seja possível desenvolver valores e competências necessárias à integração do projeto individual;  O aprimoramento do aluno como pessoa humana, incluindo formação ética, desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.  Preparação e orientação para sua integração no mundo do trabalho, com as competências que garantam aprimoramento profissional;  O desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma autônoma, em níveis mais complexos..

(22) 22. Com relação ao currículo do Ensino Médio, os PCNEM (2000) apregoam que, enquanto instrumento de formação democrática, ele deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três domínios: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva. Sob esse aspecto, incorporam-se quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da sociedade contemporânea, que são incorporadas como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular:  Aprender a conhecer – garante o aprender a aprender e é de relevância para a educação permanente, uma vez que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida.  Aprender a fazer – promove a aplicação da teoria na prática;  Aprender a viver – se refere a aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepção das interdependências.  Aprender a ser – a educação deve estar comprometida com o desenvolvimento total do ser humano. Essa premissa pressupõe a preparação do indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e críticos diante de diferentes circunstâncias da vida. A LDB tem como referência criar uma escola média com identidade, que atenda as expectativas de formação escolar dos alunos para um mundo contemporâneo. Mesmo os PCNEM (2000) abrangendo três áreas: Linguagens, códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências humanas e suas Tecnologias, o enfoque dado neste trabalho será à primeira área. Os PCNEM (2000, p. 5) consideram “a linguagem como a capacidade humana de articular significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de representação que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade”. Eles consideram que o ato de linguagem produz sempre sentido. Para esse documento, compreender a língua é saber avaliar e compreender o ato interlocutivo, julgar, tomar uma posição consciente e responsável pelo que se fala ou escreve. Toda fala/escrita é histórica e socialmente situada, e a experiência escolar é necessária e deve ser sentida pelo aluno. O diálogo é visto como melhor alternativa para que o aluno aprenda a confrontar, defender, explicar suas ideias de modo organizado, compreendendo e refletindo sobre as marcas de atualização da linguagem..

(23) 23. Desse modo, o aluno poderá fazer escolhas adequadas na fala e na escrita, bem como passar a ver o texto de forma crítica ampliando os significados para além da palavra escrita. Poderá ver-se no texto, ver o texto como objeto, dialogar com o outro que o produziu, criar seu próprio texto. Com relação às competências e habilidades a serem desenvolvidas em língua portuguesa, os PCNEM destacam a análise de recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, função, etc de acordo com as condições de produção, recepção (intenção, época, interlocutores participantes, tecnologias disponíveis). O aluno deve ser capaz de confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem verbal, compreender e usar a língua portuguesa como língua materna; e aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola e em outros contextos relevantes da vida. O espaço da Língua Portuguesa na escola é garantir o uso ético e estético da linguagem verbal; fazer compreender que pela e na linguagem é possível transformar/ reiterar o social, o cultural, o pessoal; aceitar a complexidade humana, o respeito pelas falas, como parte das vozes possíveis e necessárias para o desenvolvimento humano, mesmo que, no jogo comunicativo, haja avanços/retrocessos próprios dos usos da linguagem; enfim, fazer o aluno se compreender como um texto em diálogo constante com outros textos (PCNEM, 2000, p. 22-23).. As habilidades e competências propostas pelos PCNEM permitem inferir que, hoje, o ensino de língua portuguesa busca desenvolver no seu aluno seu potencial crítico, suas formas de expressão linguística, sua capacitação como leitor efetivo dos diversos textos representados em nossa cultura. Além de memorizar as regras gramaticais ou características de uma determinada escola literária, o discente deve dispor de meios que o possibilite ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser utilizados em inúmeras situações de uso da língua, seja em ambientes menos formais a mais formais..  Parâmetros Curriculares Nacionais Mais (PCN+) Segundo os PCN + (2002), o Ensino Médio deve oferecer aos estudantes uma forma de compreensão mais aguçada dos mecanismos que regulam nossa língua, tendo como ponto de apoio textos escritos e especialmente textos literários..

(24) 24. Tomando como base os paradigmas da atual política educacional brasileira, o ensino deve considerar a necessária aquisição e o desenvolvimento de três competências: interativa, textual e gramatical. É ressaltado neste material que o desenvolvimento dessas competências não acontece de forma isolada, mas pressupõe um processo de realimentação constante: a leitura de textos de diferentes naturezas parte da mobilização de conhecimento que o aluno tem; e a produção de textos orais e escritos dentro de um trabalho requer o exercício da competência interativa, uma vez que os grupos precisem apresentar os produtos finais de seu processo de aprendizagem. Os PCN + (2002) consideram o texto como a concretização de discursos proferidos nas mais variadas situações cotidianas. O ensino e aprendizagem de uma língua não podem acontecer sem o texto, pois estes ao mostrarem a importância da língua e possibilitarem reflexões, contribuem para a criação de competências e habilidades. Destacase:  Reconhecer, produzir, compreender e avaliar sua produção e a de terceiros;  Interferir em determinadas produções textuais de acordo com certas intenções;  Incluir determinado texto em uma tipologia, baseando-se na percepção dos estatutos sobre os quais foi construído e que o estudante aprendeu a reconhecer. Muito mais do que um conjunto de orações ou frases, os textos estão impregnados de visões de mundo proporcionadas pela cultura e resultam, necessariamente, das escolhas e combinações feitas no complexo universo que é uma língua (PCN +, p. 58).. Ao ler um texto, o aluno deve partir do princípio de que os textos (orais e escritos) mostram o universo de seu autor: o que ele pensa, como pensa, como expressa esse pensamento, que diálogo estabelece com outros textos de outros interlocutores. De acordo com os PCN + (2002, p. 60) “texto é um todo significativo e articulado, verbal ou não-verbal”. O texto verbal pode assumir diferentes traços a depender da abordagem temática, dos traços estilísticos do autor e da estrutura composicional. Ao considerar o texto como uma unidade de ensino, convém abordá-lo sob dois pontos de vista:  Considerando os aspectos implicados em sua estruturação, a partir das escolhas feitas pelo autor dentre diversas possibilidades que a língua oferece;  Na relação intertextual, considerando o diálogo que o texto faz com outros textos..

(25) 25. Para os PCN + (2002) ser falante e usuário de uma língua, dentre outras coisas, pressupõe a leitura plena e produção do todo significativo, incluindo: a caracterização de diversos gêneros e seus mecanismos de articulação, a leitura de imagens; percepção das sequências e dos tipos no interior dos gêneros; a paráfrase oral, mantendo o sentido do texto original. Ser leitor, segundo a orientação dos PCN+, envolve o domínio do código (verbal ou não-verbal), o domínio dos mecanismos de articulação que constituem o todo significativo e o contexto em que está inserido esse todo. A leitura e compreensão podem desenvolver-se com atividades relacionadas à antecipação e a inferência, títulos e índices, elementos da narrativa, autoria etc. O aluno do ensino médio deve ser capaz de dialogar com pessoas e textos no próprio ato de interlocução, sendo capaz de, no plano da escrita, durante a leitura interagir com o texto sendo possível produzir respostas a perguntas formuladas e consolidar o seu texto escrito. Os PCN + (2002) afirmam que os textos apresentam visões de mundo provocadas pela cultura. Eles são resultado de escolhas e combinações feitas no universo da língua e destacam o universo de seu autor: o que pensa, como pensa, o modo como dialoga com outros textos etc. Com relação aos conteúdos de língua portuguesa do Ensino Médio, os PCN + destacam que cabe à escola e aos professores efetivarem uma proposta a partir das habilidades e competências. Para isso é preciso: selecionar os conteúdos e relacioná-los às competências e habilidades que se quer desenvolver; estabelecer uma progressão que exceda os três anos do ensino médio; considerar a realidade social dos alunos; e afinar procedimentos comuns aos professores de várias séries do ciclo. Para tal documento, o aluno não deve ser um receptor passivo dos conhecimentos ministrados pelo professor. Pelo contrário, ele deve ser sujeito da aprendizagem, na interação que estabelece com o assunto, revelando autonomia na construção do conhecimento. O aluno deve ainda ser capaz de reconhecer como a linguagem foi organizada para produzir efeitos de sentido tanto na sala de aula como no âmbito social. “É desejável, portanto, que saiba apreciar esteticamente a sonoridade de uma canção que ouça no rádio, os efeitos de sentido de uma frase lida em um outdoor, as entrelinhas de um texto publicitário publicado em uma revista, e assim sucessivamente” (PCN+, 2002, p. 65)..

(26) 26. Além as façanhas da linguagem, o discente do ensino médio também deve identificar-se como usuário e interlocutor de linguagens que estruturam uma identidade cultural própria, isto é, ele precisa continuar construindo sua identidade, tendo como base os valores da família, do seu círculo social e de produtos culturais que se encontram à sua disposição. Desse modo, a escola deve aumentar o leque de produtos culturais para que o jovem tenha acesso a outras manifestações de cultura, escassas no seu cotidiano.. Quadro 1- Comparação entre PCN, LDB, PCNEM e PCN+ PCN (3º e 4º ciclos)  Os objetivos das atividades de leitura não é a decodificação e o silêncio, mas a compreensão ativa.  O aluno deve inferir possíveis intenções do autor e identificar referências textuais presentes no texto.  Deve-se desenvolver uma capacidade construtiva e transformadora no aprendiz.  O aluno deve construir pressuposições antecipadoras e confirmá-las ou refutá-las durante a leitura.  O discente deve resolver problemas levantados durante a leitura por meio de fontes de. LDB  Há um vínculo entre Ensino Médio, mundo do trabalho e prática social.  Espera-se o desenvolvimento individual e social do aluno.. PCNEM  Espera-se que o aluno se desenvolva na sociedade, na atividade produtiva e na experiência subjetiva.  Leva-se em consideração o compartilhar significados baseados na necessidade e experiências na vida em sociedade.  O aluno deve buscar meios para ampliar seus conhecimentos e competências que possam ser usados em diversas situações.. PCN+  Dá um destaque aos textos literários.  O ensino e aprendizagem da língua só podem acontecer por meio de textos.  O leitor deve articular o todo significativo do texto e o contexto em que ele está inserido.  O aluno deve interagir com o texto sendo capaz de produzir respostas às suas perguntas.  Os docentes devem relacionar os conteúdos às competências que se quer desenvolver..

(27) 27. informação pertinentes.  O aluno deve ser capaz de articular conhecimentos prévios e informações no texto.. Após as considerações de tais documentos, vale ressaltar que o que nos interessa é que o aluno chegue ao final do Ensino Médio e consiga, ao ler um texto, inferir as intenções do autor, relacionar o texto a outros textos, relacionar as informações contidas no texto com o seu conhecimento prévio do assunto. Enfim, exerça um papel de leitor ativo. No tópico seguinte, veremos concepções de leitura que convergem com esse tipo de leitor exigido pela avaliação do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes.. 1.2. AS DIFERENTES CONCEPÇÕES DE LEITURA. A seguir serão mostradas diferentes concepções de leitura. A que interessa para este trabalho e que será defendida por vários autores e por mim é a leitura como uma atividade interativa, em que o leitor dialoga com o autor e não se limita à decodificação, mas que atinge a compreensão. Nessa concepção de leitura que o leitor deixa de ser passivo e passa ser ativo. Para Koch (2011) a concepção de leitura é decorrente da concepção que se tem de sujeito, língua, texto e sentido. Têm-se três concepções a partir de focos diferentes:. 1) Foco no autor- a concepção de língua adotada é a de representação do pensamento que corresponde ao sujeito (dono de suas ações e de seu dizer). O texto é visto como um produto do autor, cabendo ao leitor o papel (passivo) de identificar as intenções do produtor. 2) Foco no texto- a língua é tida como um código e o sujeito é (pre)determinado pelo sistema. O texto é apenas produto da codificação de um emissor a ser decodificado por.

(28) 28. um leitor. Cabe ao leitor, apenas conhecer o código utilizado, ou seja, conhecer as palavras e a estrutura do texto, já que tudo está dito no texto. 3) Foco na interação autor-texto-leitor- adota-se a concepção (dialógica) interacional da língua e os sujeitos são atores (ativos) que constroem e são construídos no texto, ou seja, o sentido do texto se dá na interação texto-sujeitos. Cabe ao leitor ter conhecimento/domínio de saberes que o evento comunicativo requer, uma vez que a leitura é uma atividade interativa de produção de sentidos. A partir da concepção interacional, Koch (2011) vê a leitura como uma atividade que leva em consideração os conhecimentos do leitor e este conhecimento extrapola o conhecimento linguístico, tendo em vista que o texto não é apenas resultado da decodificação de um leitor passivo. Ao considerar a leitura como produção de sentido, os PCN afirmam: A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc.[...] Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto posições feitas (BRASIL, 1998, p. 69-70).. Koch (2011) ratifica que a interação do leitor ativo com o autor e o texto começa com as antecipações e hipóteses elaboradas com base no título do texto, no meio de veiculação, no gênero textual, no autor e na distribuição e organização das informações do texto. Além das estratégias citadas acima, é ressaltado por Koch (2011) que a interação entre o conteúdo do texto e o leitor é regulada pelos objetivos de leitura que se tem quando lemos um texto. Assim, alguns textos são lidos apenas para ficarmos informados, há outros que lemos para realizar um trabalho acadêmico, outros são lidos por prazer, para consulta etc. São os objetivos de leitura que indicam o modo de leitura (mais ou menos demorada, com mais ou menos atenção etc). Koch (2011) considera que podemos falar de um sentido para o texto e não do sentido do texto. Isso é justificado porque leva-se em conta os conhecimentos do leitor e.

(29) 29. como esses diferem de um leitor para outro; uma pluralidade de leitura e de sentidos é possível para um mesmo texto. Vale ressaltar, no entanto, que não é possível atribuir qualquer sentido a um determinado texto, pois o sentido está na interação autor-texto-leitor e não em cada componente de modo isolado. Há também determinados textos veiculados em diferentes meios que são destinados a um determinado tipo de leitor, pois exigem conhecimentos específicos de uma determinada área cuja falta compromete o entendimento do texto. Porém, não é apenas a falta de conhecimento que compromete a compreensão do texto. Koch (2011) elenca fatores materiais (o tamanho e a clareza das letras, a construção de parágrafos muito longos, a fonte empregada etc) e fatores linguísticos (o léxico, estruturas sintáticas complexas, orações simplificadas, ausência de pontuação ou inadequação na utilização dos seus sinais etc). A leitura é vista por Koch (2011) como uma atividade que requer intensa participação do leitor, pois se o autor deixa um texto incompleto, cabe àquele completá-lo através de diferentes contribuições. Deste modo, o leitor vai aplicar ao texto um modelo cognitivo baseado nos conhecimentos que tem armazenado na sua memória. Segundo Jurado e Rojo (2006), como os PCNEM propõe uma organização curricular caracterizada pela não-fragmentação das disciplinas, o que é proposto pelos novos documentos oficiais ratifica a ideia de um currículo voltado para conhecimentos e competências em geral em que se vise ao trabalho e à cidadania. Tendo em vista o que é discutido naquele documento, o objetivo do trabalho pedagógico não seria centrar-se o ensino nos conteúdos gramaticais ou literários, e sim nos usos sociais da língua. Com relação à linguagem, nos PCNEM há uma oscilação entre as abordagens teóricas – cognitiva e sociointerativa. Jurado e Rojo (2006) percebem uma forte presença das teorias enunciativo-discursivas, sendo a linguagem tratada como uma interação entre sujeitos. Nesses documentos, as autoras citadas afirmam que o texto assume estatuto de enunciado; e a leitura é tida como um ato interlocutivo, dialógico. [...] “A leitura/compreensão é produção de sentidos que implica uma resposta do leitor ao que lê; que se dá como ato interlocutivo num tempo e num espaço sociais” (JURATO; ROJO, 2006, p. 39). Tomando como base as Diretrizes, os PCNEM e os PCN+ (2000, 2002) o aluno egresso do ensino médio deve ter conhecimento sobre as diversas manifestações da linguagem verbal, sendo capaz de compreendê-las, transformá-las, aplicá-las etc..

(30) 30. Isso implica o desenvolvimento de capacidades como saber avaliar e interpretar os textos representativos das diferentes manifestações de linguagem; saber julgar, confrontar, defender e explicar as suas ideias, de modo a tomar uma composição consciente em relação ao ato interlocutivo, que, no contexto do ensino de leitura, é a situação de leitura do texto (JURATO; ROJO, 2006, p. 39).. Concordando com Jurato e Rojo (2006), o aluno deve construir sua competência investigativa e compreensiva para desenvolver tais capacidades. Ao lidar com textos o aluno deve analisar os elementos que determinam esses usos e as formas de dizer (o contexto, os gêneros discursivos, os interlocutores, os recursos utilizados por esses para dizer o dito e o não-dito). Além disso, a competência de contextualizar socioculturalmente o texto lido está relacionada a essas capacidades. Os documentos ainda alertam para a importância de deixar o aluno falar e escrever de todas as maneiras, objetivando a organização dos textos, o que implica o trabalho com textos de diversos gêneros, das mais variadas esferas sociais e de diferentes mídias. Cabe ao professor, portanto, escolher o que melhor se adequa ao perfil que seus alunos têm. Como as orientações dos documentos remetem à teoria enunciativa de Bakhtin, em que o texto/enunciado é dialógico e dialético, ler é dialogar tanto com a consciência do autor, quanto com outros enunciados e vozes, produzindo sentidos com o conhecimento que se tem de outros textos e com o que o próprio texto apresenta. Para Jurato e Rojo (2006), ler é compreender ativamente as mais variadas formas em que os enunciados produzidos nas enunciações se constituem. Isto mostra que há formas diversas de ler e escrever a depender da esfera social em que se encontra. Mesmo os documentos oficiais trazendo uma concepção dialógica de texto e consequentemente de leitura, o ensino da leitura na escola envolve desde a capacidade de decodificar a palavra escrita até a compreensão de textos escritos (estabelecimento de um sentido pronto ao texto, cabendo ao leitor apenas dominar o significado único de cada palavra para chegar à interpretação autorizada). Não há, por conseguinte, uma compreensão, há apenas uma decodificação. Jurado e Rojo (2006, p. 43) mostram que os textos, sejam literários ou não, são vistos como “um produto autônomo da língua e não como um produto resultante de uma sócio-história que supõe sujeitos em interação. O texto é explicado e não compreendido”..

(31) 31. Essa prática de leitura se volta ao reconhecimento/identificação das palavras e não na sua compreensão. Nega-se ao texto a sua natureza dialógica em relação a outros textos e prega-se uma prática monológica. Assim, o contexto em que o texto foi produzido e sua relação com outros textos, o conhecimento que o leitor tem desse contexto, o contexto do leitor, nada disso foi considerado. Tem-se, portanto, um leitor que apenas reproduz o sentido que já fora dado ao texto, que não tem autonomia. Marcuschi (2006) afirma que a língua não é apenas um código, assim as atividades de leitura vão além da decodificação. Isso porque o texto não é produto, mas processo que ocorre na relação interativa e na sua situacionalidade; os efeitos de sentido se dão pela relação mútua entre produtor e leitor em situações de uso. Deste modo, ratifica-se que a leitura deve estar associada à compreensão, entendida como processo de construção de sentidos, produção de conhecimento baseada em atividades inferenciais, ou seja, uma relação entre conhecimentos pessoais confrontados com conhecimentos textuais. Nunes (1994) vê a leitura, concomitantemente, como uma atividade individual e social. Para ele, é individual porque nela se manifestam as características do leitor, sua história etc., ou seja, suas particularidades; e é social porque depende de convenções linguísticas, do contexto social etc. Kleiman (2013), por sua vez, considera a leitura como um ato social entre o leitor e o autor que interagem entre si atendendo a objetivos e necessidades socialmente determinados. Com essa perspectiva interacionista, os aspectos sociais da leitura são estabelecidos na relação entre dois sujeitos interacionais. Assim, o leitor é visto com sujeito que busca criar sentido e compreender as intenções do autor a fim de tornar o texto coerente por meio da materialidade linguística. Desse modo, Kleiman (2013) vê como leitor ideal aquele que é engajado, leitor crítico, ou seja, aquele que consegue manter o controle e a reflexão da questão interacional da leitura, com base na materialidade linguística, intenções e objetivos do autor. Para compreender o texto a autora ressalta a importância do “conhecimento prévio”, isto é, conhecimentos de diversas áreas que são “ativados” na leitura. A construção do sentido se dá quando o leitor trabalha o seu conhecimento prévio a fim de compreender o conhecimento do outro. Corroborando com Kleiman (2013), Paulo Freire diz:.

(32) 32. A leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo. E aprender a ler, escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade (FREIRE, 1982, p. 8).. Kleiman (1993) concorda com Bellenger, quando ele afirma que a leitura se baseia no desejo e no prazer; e esclarece que a atividade de decifrar palavras (considerada como leitura na sala de aula) não corresponde à atividade prazerosa descrita por aquele. A autora ressalta que os alunos não gostam de executar uma atividade muito difícil, nem de realizar algo que não lhe façam sentido. Isso caracteriza a realização da leitura em sala de aula: para a maioria dos alunos ela se torna difícil justamente porque não faz sentido. Normalmente a leitura não é realizada em um lugar aconchegante, que permita a entrada do leitor em outros mundos. Pelo contrário, o que lembra a leitura são os exercícios de cópias, ou a busca incansável em um texto para encontrar, por exemplo, palavras que possuam dígrafos ou algo desse tipo. Segundo Kleiman (1993, p. 16), “as práticas desmotivadoras, perversas até, pelas consequências nefastas que trazem, provêm, basicamente, de concepções erradas sobre a natureza do texto e da leitura, e, portanto, da linguagem.” São práticas que têm como base um entendimento “limitado e incoerente” do que é ensinar português, entendimento que já é legitimado tanto dentro como fora da escola. Diante disso, para o professor poder ensinar a ler, ele deve superar a resistência dos alunos e/ou dos pais desses, pois é muito comum ouvir o seguinte comentário: “Eu não quero trabalhar textos, eu quero aprender português” (KLEIMAN, 1993, p. 16). Essas convicções se baseiam numa concepção de saber linguístico desvinculada do uso da linguagem. Kleiman (1993) mostra que as escolas adotam duas concepções de texto:. 1) O texto como conjunto de elementos gramaticais - ele é utilizado apenas como pretexto para desenvolver uma série de atividades gramaticais; 2) O texto como repositório de mensagens e informações – ele é visto como um conjunto de palavras e, para a compreensão do texto como um todo, é preciso entender o significado de cada uma delas..

(33) 33. Uma das consequências em se adotar a segunda noção de texto é a criação de um leitor passivo, que por não conseguir construir um sentido para o texto (seja pelo fato de o texto ser inconsistente ou pela falta de conhecimento), irá aceitar a situação e construir uma interpretação inconsistente. Já com relação às concepções de leitura adotadas pelas escolas, Kleiman (1993, p. 20) elenca três: 1) A leitura como decodificação – essa prática se dá através da “identificação e pareamento” das palavras do texto com palavras idênticas em perguntas sobre o texto, ou seja, a informação cobrada aparece do mesmo modo no texto. 2) A leitura como avaliação – essa prática ocorre quando o professor, por exemplo, solicita do aluno a leitura em voz alta. Nessa atividade não é possível observar se o aluno entende o que lê ou não, ele se preocupa muito mais com a pronúncia, pontuação etc., do que com a compreensão. 3) A integração numa concepção autoritária de leitura – parte-se do pressuposto de que há apenas uma forma de abordar o texto e uma única interpretação para este. A leitura também é cobrada sob a forma de resumos, relatórios, fichas, reduzindo a atividade a uma avaliação desmotivadora. Para Kleiman (1993), o controle reduz as semelhanças entre a leitura espontânea e a leitura escolar, sendo esta caracterizada pelo dever e não pelo prazer. Na verdade, a leitura se opõe a isso. A experiência do leitor é indispensável para a construção de sentido do texto e não há apenas um sentido absoluto para o texto, mas há construções de significados, levando-se em conta os objetivos e as intenções do autor. Além das deturpadas concepções de texto e de leitura, Angela Kleiman (1993) mostra que a prática de sala de aula, não somente a da aula de leitura, não possibilita a interação entre professor e aluno. O que deveria ser um discurso construído mutuamente é, em muitos casos, um monólogo em que o docente transmite aos discentes a única e “correta” versão do texto. É justamente através da interação, da conversa sobre os pontos relevantes do texto, que o leitor menos experiente consegue iluminar os pontos obscuros, passam a notar algo até então imperceptível, melhorando a compreensão do texto. Para Kleiman (1993), portanto, [...] a leitura é uma atividade individual, singular até na maneira de ler, pois o que queremos de uma leitura determina como faremos essa leitura. Essa flexibilidade.